Общая культурно историческая психология. Культурно-исторический и деятельностный подходы к психическому развитию человека. Смотреть что такое "культурно-историческая психология" в других словарях

Развитие ряда наук, прежде всего этнографии, психологии и языкознания, привело в середине XIX в. к зарождению этнопсихологии как самостоятельной науки. Основателями новой дисциплины стали немецкие ученые М. Лацарус (1824-1903 гг.) и X. Штейнталь (1823- 1899 гг.), которые в 1859 г. приступили к изданию «Журнала психологии народов и языкознания». В программной статье «Мысли о народной психологии» необходимость развития психологии народов - новой науки, входящей в состав психологии, - они объясняли потребностью исследовать законы душевной жизни не только отдельных индивидов, но и целых общностей, в которых люди действуют «как некоторое единство», прежде всего народов (этнических общностей в нашем понимании), так как именно народ как нечто историческое является для любого индивида абсолютно необходимой и самой существенной из всех общностей, к которым он принадлежит.

Все одного народа имеют «сходные , склонности, желания», все они обладают одним и тем же народным духом, который немецкие мыслители понимали как психическое сходство индивидов, принадлежащих к определенному народу, и одновременно их . По мнению Штейнталя, именно народный дух, который проявляется прежде всего в языке, затем в нравах и обычаях, установлениях и поступках, в традициях и песнопениях, и призвана изучать психология народов. Основными задачами новой науки Лацарус и Штейнталь считали:

  1. познание психологической сущности народного духа;
  2. открытие законов, по которым совершается народа в жизни, искусстве и науке;
  3. выявление основных причин возникновения, развития и уничтожения особенностей какого-либо народа.

Выделение этих задач свидетельствует о том, что немецкие мыслители рассматривали психологию народов как науку объяснительную, сводящую общие законы языка, религии, искусства, науки, нравов и других элементов духовной культуры к психологической сущности.

В нашей стране рождение этнопсихологии связывают с деятельностью Русского географического общества (Н.И. Надеждин, К.Д. Кавелина).

Рубеж XIX-XX вв. отмечен несколькими вариантами целостных и попсихологических концепций и первыми примерами эмпирических исследований. Прежде всего следует вспомнить немецкого психолога (1832-1920 гг.), создателя психологии народов как одной из первых форм социально-психологического знания. Первую этнопсихологическую статью Вундт напечатал в 1886 г., а последние двадцать лет своей жизни ученый полностью посвятил созданию десятитомной «Психологии народов». Предшественниками Вундта в создании новой науки были Лацарус и Штейнталь, но он серьезно отклонился от предложенного ими пути и последовательно проводил основополагающую для социальной психологии мысль, что совместная жизнь индивидов и их взаимодействие между собой должны порождать новые явления со своеобразными законами, которые хотя и не противоречат законам индивидуального , но не содержатся в них. А в качестве этих новых явлений, иными словами, в качестве содержания души народа, он рассматривал общие представления, чувства и стремления многих индивидов.

По мнению , общие представления многих индивидов проявляются прежде всего в языке, мифах и обычаях, а остальные элементы духовной культуры вторичны и сводятся к ним. Уже в ранних работах немецкого исследователя мы находим четкую структуру продуктов творческого духа народов: язык содержит общую форму живущих в душе народа представлений и законы их связи; мифы, понимаемые Вундтом в широком смысле как все первобытное миросозерцание и даже начала , таят в себе первоначальное содержание этих представлений в их обусловленности чувствованиями и ; обычаи включают возникшие из этих представлений поступки, характеризующиеся общими направлениями и зачатками правового порядка.

Идеи Лацаруса и Штейнталя, Кавелина, Вундта, Шпета в большинстве случаев остались на уровне голых объяснительных схем, а их концептуальные модели не были реализованы в конкретных психологических исследованиях. Но непреходящая ценность этнопсихологии XIX - начала XX в. состоит в том, что ее творцы попытались соотнести мир не с миром природы, а с миром культуры.

Культурно-историческая психология - направление в психологических исследованиях, заложенное Выготским в конце 1920-х гг. и развиваемое его учениками и последователями как в России, так и во всём мире.

Преодолевая дуализм между психикой, понимаемой сугубо индивидуалистически, и внешним миром, представители школы Выготского постулируют приниципиально неадаптивный характер и механизмы развития психических процессов. Полагая изучение сознания человека основной проблемой психологического исследования, изучают роль опосредования (опосредствование, mediation ) и культурных медиаторов, таких как слово, знак (Выготский), а также символ и миф (В. Зинченко) в развитии высших психических функций человека, личности в её "вершинных" (Выготский) проявлениях.

Высшие психические функции (ВПФ) - специфически человеческие психические процессы. Они возникают на основе натуральных психических функций за счёт опосредствования их психологическими орудиями. В роли психологического орудия выступает знак. К ВПФ относятся: восприятие, память, мышление, речь. Они социальны по своему происхождению, опосредованы по строению и произвольны по характеру регуляции. Введёно Л. С. Выготским, развито А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьевым, А. В. Запорожцем, Д. Б. Элькониным, П. Я. Гальпериным. Было выделено четыре основных признака ВПФ - опосредованность, произвольность, системность; складываются путем интериоризации.

Подобное определение не относится ни к идеалистическим, ни к "позитивным" биологическим теориям и позволяет лучше понять как располагаются память, мышление, речь, восприятие в человеческом мозге и с высокой точностью позволило определять местоположение локальных поражений нервной ткани и даже в некотором роде воссоздавать их.

Культурно-историческая психология

Предмет: психика, преобразованная культурой

Представители: Э. Дюркгейм, Люсьен Леви-Брюль , Пьер Жане , Выготский, Лев Семенович

Впервые вопрос о социальности, как системообразующем факторе психики был поставлен французской социологической школой. Ее основатель Э. Дюркгейм (1858-1917) с помощью термина «социальный факт» или «коллективное представление» иллюстрировал такие понятия, как «брак», «детство», «самоубийство». Социальные факты отличны от своих индивидуальных воплощений (нет «семьи» вообще, но существует бесконечное количество конкретных семей) и носят идеальный характер, который оказывает воздействие на всех членов общества.

Люсьен Леви-Брюль, используя этнографический материал, развил тезис об особом типе «первобытного» мышления, которое отлично от мышления цивилизованного человека.

Пьер Жане еще более углубил принцип социальной детерминации, предположив, что внешние отношения между людьми постепенно превращаются в особенности строения индивидуальной психики. Так, им было показано, что феномен памяти заключается в присвоении внешних действий выполнения поручения и пересказа.

Наиболее полно принцип культурно-исторической детерминации психики был раскрыт в работах Л.С.Выготского, разработавшего учение о высших психических функциях. Л.С.Выготский предположил существование двух линий развития психики:

    натуральной,

    культурно опосредствованной.

В соответствии с этими двумя линиями развития выделяются «низшие» и «высшие» психические функции.

Примерами низших, или естественных, психический функций могут служить непроизвольная память или непроизвольное внимание ребенка. Ребенок не может ими управлять: он обращает внимание на то, что ярко неожиданно; запоминает то, что случайно запомнилось. Низшие психические функции – это своего рода зачатки, из которых в процессе воспитания вырастают высшие психические функции (в данном примере – произвольное внимание и произвольная память).

Превращение низших психических функций в высшие происходит через овладение особыми орудиями психики – знаками и носит культурных характер. Роль знаковых систем в становлении и функционировании психики человека, безусловно, принципиально – оно определяет качественно новый этап и качественно иную форму существования психики. Представьте себе, что дикарю, не владеющему счетом, надо запоминать стадо коров на лугу. Как ему придется справляться с этой задачей? Ему необходимо создать точный зрительный образ того, что он увидел, и потом попытаться воскресить его перед глазами. Скорее всего, он потерпит неудачу, пропустит что-нибудь. Вам же нужно будет просто сосчитать коров и впоследствии сказать: «Я видел семь коров».

Многие факты свидетельствуют, что осваивание ребенком знаковых систем не происходите само собой. Здесь проявляется роль взрослого. Взрослый, общаясь с ребенком и обучая его, сначала сам «овладевает» его психикой. Например, взрослый показывает ему что-то, по его мнению, интересное, и ребенок по воле взрослого обращает внимание на тот или иной предмет. Потом ребенок начинает сам регулировать свои психические функции с помощью тех средств, которые раньше применял к нему взрослый. Так же, будучи взрослыми людьми, мы, устав, можем сказать себе: «Ну-ка, посмотри сюда!» и действительно «овладеть» своим ускользающим вниманием или активизируем процесс воображения. Перепетии важного для нас разговора мы создаем и анализируем заранее, как бы проигрывая в речевом плане акты своего мышления. Затем происходит так называемое вращивание, или «интериоризация» - превращение внешнего средства во внутреннее. В результате из непосредственных, натуральных, непроизвольных психические функции становятся опосредствованными знаковыми системами, социальными и произвольными.

Культурно-исторический подход в психологии продолжает плодотворно развиваться и сейчас, как в нашей стране, так и за рубежом. Особенно эффективным этот подход оказался при решении проблем педагогики и дефектологии.

Культурно-исторический подход и его специфика на современном этапе

1. Л.С. Выготский и его культурно-исторический подход в психологии.

2. Культурно-историческая концепция А.Р. Лурия и нейропсихология.

3. Новое развитие идеи историзма.

4. Культурная психология М. Коула.

5. Культурно-исторический подход в семейной терапии.

6. Эмпирическая этносоциология.

7. Концепция А.Н. Леонтьева и неклассическая психология.

8. Заключение


Говоря о культурно-историческом подходе в методологии психологии, следует несколько слов сказать о его основателе – русском психологе Льве Семеновиче Выготском (1896-1934). В работе «История развития высших психических функций» Л.С. Выготский разработал культурно-историческую теорию развития психики в процессе освоения индивидом ценностей человеческой цивилизации. Психические функции, данные природой («натуральные»), преобразуются в функции высшего уровня развития («культурные»), например, механическая память становится логической, импульсивное действие – произвольным, ассоциативные представления – целенаправленным мышлением, творческим воображением. Этот процесс – следствие процесса интериоризации, т.е. формирования внутренней структуры психики человека посредством усвоения структур внешней социальной деятельности. Это становление подлинно человеческой формы психики благодаря освоению индивидом человеческих ценностей.

Суть культурно-исторической концепции можно выразить следующим образом: поведение современного культурного человека является не только результатом развития с детства, но и продуктом исторического развития. В процессе исторического развития изменялись и развивались не только внешние отношения людей, отношения между человеком и природой, изменялся и развивался сам человек, менялась его собственная природа. При этом фундаментальной, генетически исходной основой изменения и развития человека явилась его трудовая деятельность, осуществляемая с помощью орудий. Л.С. Выготский четко дифференцирует процессы употребления орудий у человека и у обезьян. Он соглашается с размышлениями А.Р. Леруа о недопустимости сравнения технической деятельности первых людей («примитивов») с ловкостью бильярдного игрока, напоминающей во многом действия обезьяны и других животных. Ловкость в большой мере принадлежит к области инстинкта и передается биогенетическим путем. Техническая же деятельность «примитивов» носила надинстинктивный, надбиологический характер, что исключало возможность их биологического исследования. Изготовление лука или топора не сводится к инстинктивной операции: надо выбрать материал, узнать его свойства, высушить, размягчить, разрезать и т.д. Во всем этом ловкость может придать точность движения, но не может ни осмыслить, ни комбинировать.

Тем самым Выготский с полным основанием мог заявить, что культурно-историческая теория видит основные факторы психологического развития примитива в развитии техники. Близка к этой идее позиция А.Н. Леонтьева. Отталкиваясь от своего историко-генетического подхода к изучению психики, он рассматривает ее как продукт и дериват материальной жизни, внешней материальной деятельности, которая преобразуется в ходе общественного исторического развития во внутреннюю деятельность, в деятельность сознания. В какой мере человек создавал технику, в такой же мере она создавала его: общественный человек и техника обусловили существование друг друга. Техника, техническая деятельность обусловили существование культуры.

Согласно Л.С. Выготскому, человек в процессе своего исторического развития возвысился до создания новых движущих сил своего поведения. Только в процессе общественной жизни человека возникли, сложились и развились его новые потребности, а сами природные потребности человека в процессе его исторического развития претерпели глубокие изменения. Каждая форма культурного развития, культурного поведения, считал он, в известном смысле уже продукт исторического развития человечества. Превращение природного материала в историческую форму есть всегда процесс сложного изменения самого типа развития, а отнюдь не простого органического созревания.

В рамках детской психологии Л.С. Выготским был сформулирован закон развития высших психических функций, которые возникают первоначально как форма коллективного поведения, форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными функциями самого ребенка. Высшие психические функции формируются прижизненно, образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества. Развитие высших психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий. Специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется не действию биологических законов, как у животных, а действию общественно-исторических законов. Биологический тип развития происходит в процессе приспособления к природе путем наследования свойств вида и путем индивидуального опыта. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности.

Одним из первых понял и принял концепцию Л.С. Выготского его ученик и последователь А.Р. Лурия (1902-1977), в трудах которого формируются те основания культурно-исторического подхода, в которых культура осознается и изучается как ведущая линия духовного развития человека, как образующая личности. Проблема взаимосвязи личности и культуры являлась одной из ведущих в его творчестве, принимая разные модификации в течение его богатой исследованиями и научными открытиями жизни. Уже в его ранних работах генетический подход сочетался с историческим, причем именно с культурно-историческим подходом к изучению языка и мышления.

Например, А.Р. Лурия считал, что искусство может помочь в формировании нового самосознания, так как, наслаждаясь культурным произведением, человек осознает себя как культурное существо. Так, вызываемые «социальные переживания» помогают социализации человека, регулируя процесс его вхождения в ту культуру, в тот социум, который его окружает. Поэтому творчество основывается на процессе присвоения (а на определенном этапе развития человеческой личности и создания) культурных ценностей и связывается со способностью человека придавать своим мыслям знаковую форму. Именно такое понимание роли культуры в становлении психики и было принято А.Р. Лурия и развивалось им в его последующих трудах.

При этом и психоанализ рассматривался им как теория, которая поможет найти культурные корни человека, раскрыть роль культуры в его жизни и творчестве. Недаром ему всегда был ближе именно подход К.Г. Юнга, а не классический психоанализ З. Фрейда, так как он давал возможность выявить этнические и культурные возможности содержания индивидуальных образов и представлений людей. Однако, с точки зрения А.Р. Лурия, эти представления не передаются по наследству, но транслируются от взрослых к детям в процессе общения. Материалы психоаналитических исследований неврозов привели уже в то время А.Р. Лурия к мысли о том, что окружающая среда является не условием, но источником психического развития людей. Именно среда, культура формируют содержание и сознательных, и бессознательных слоев психики.

Сформировавшиеся в первые десятилетия научной деятельности идеи во многом остались неизменными, определив те основания культурно-исторического подхода А.Р. Лурия, в которых культура предстает как ведущая линия социализации человека, как фактор, который определяет взаимосвязь человека и общества, формируя сознание и самосознание, его личностную активность.

Позже А.Р. Лурия построил свой подход на соединении психологии с медициной, сформировав новую концепцию в нейропсихологии. Этот подход ориентируется на поиск причин нарушений психического функционирования и способов их компенсации именно в истории культуры и социальных отношений. Концепция А.Р. Лурия базируется на теории культурно-исторического происхождения, структуры и развития высших психических функций, разработанной им вместе с Л.С. Выготским. С помощью этих теоретических представлений А.Р. Лурия провел глубокий функциональный анализ различных систем мозга и детально описал лобный, теменной, височный и другие синдромы нарушений высших психических функций. В своих первых нейропсихологических работах вместе с Л.С. Выготским в 30-е гг. А.Р. Лурия заинтересовался болезнью Паркинсона, вызываемой поражением подкорковых ядер мозга. А.Р. Лурия и Л.С. Выготский продемонстрировали преимущества применения опосредствования (создания внешних зрительных опор - культурно-исторических орудий) для восстановления ходьбы у этих больных.

Разрабатывая вопросы о психологических орудиях и механизмах опосредствования, Л.С. Выготский и А.Р. Лурия говорили о стимулах-средствах, первоначально «повернутых вовне», к партнеру, а затем «оборачивающихся на себя», т.е. становящихся средством управления собственными психическими процессами. Далее происходит интериоризация - вращивание стимула-средства внутрь, т.е. психическая функция начинает опосредствоваться изнутри и таким образом отпадает необходимость во внешнем (по отношению к данному человеку) стимуле-средстве.

Идея интериоризации отражает диалектическую закономерность формирования человеческой психики, сущность развития не только отдельных психических функций, но и всей личности человека в целом.

Применение луриевского культурно-исторического подхода и теории трех функциональных блоков мозга оказалось очень продуктивным для развития нейрогеронтопсихологии, анализирующей перестройки (как негативные, так и позитивные) психического функционирования в старческом возрасте, а также специфические особенности нормального и различных форм аномального старения.

Культурно-исторический подход в нейропсихологии, разработанный А.Р. Лурия, оказался очень плодотворным и для исследования наиболее сложных для психологического анализа областей: сознания, личности, эмоциональной сферы и общения больных при редких видах патологии.

А.Р. Лурия считал, что при анализе общения необходимо преодолеть лингвоцентризм, выйти за пределы описания в анализ иной, невербальной смысловой организации мира, что является крайне важным для современного понимания проблемы общения и развития личности в целом. Используя идеи М.М. Бахтина о том, что быть - значит общаться диалогически, можно показать последствия различных выпадений Другого для развития Я и попытаться вновь построить жизненный путь личности.

По словам А.Г. Асмолова, «когда мы говорим о работах Александра Романовича, мы прежде всего должны помнить, что чем бы он ни занимался, его ключевой ориентацией была ориентация на развитие.… Его исходной установкой была установка на развитие, на поиск в истории культуры причин очень многих психических явлений и там же - способов компенсации дефекта» .

Идеи Л.С. Выготского, М.М. Бахтина и А.Н. Леонтьева уживаются в рамках современных нейропсихологических исследований и, по мнению Ж.М. Глозмана, «приобретают качества гештальта именно благодаря такой сети координат, как культурно-историческая теория нейропсихологического анализа развития и распада высших форм поведения человека А.Р. Лурия. В ней залог и гарантия дальнейшего интенсивного и экстенсивного развития отечественной нейропсихологии» .

На базе культурно-исторического подхода строится психология развития. В.Т. Кудрявцев предлагает новые пути исследования идеи историзма в психологии . Так, он предлагает новый способ системной интерпретации общественной жизни, выделяя две равноправные и равноценные общественные «подсистемы»: мир детей и мир взрослых. Взаимодействуя и взаимопроникая друг в друга, они порождают вектор целостного движения культуры. Предшествующие психологи не рассматривали коллективную деятельность, ограничиваясь анализом индивидуальной. В.Т. Кудрявцев предпринимает следующий логически необходимый шаг, реализуя динамическую парадигму исследования применительно к совместной распределенной деятельности. Здесь взрослые и дети содействуют друг другу в порождении новых содержаний сознания, они наделяют друг друга сознанием. Соприкосновение двух «миров» фактически ведет к тому, что взрослые расширяют границы собственного сознания и самосознания, например, ощущая себя носителями особой миссии по отношению к детям (оградить, предотвратить, направить, раскрепостить и т.п.).

В рамках полемики двух российских теоретических школ - Рубинштейна и Леонтьева – высказывалась идея нередуцируемости развития личности к усвоению извне заданных норм и ценностей. Психологи старшего поколения одинаково ограничено трактовали события истории по отношению к генезу культуры – как что-то ставшее и свершившееся. Сегодня существует новая трактовка процесса культур-генеза личности. Идея историзма представлена здесь как реализация исторической необходимости развития психологической мысли, психологии развития.

В настоящий момент основные положения психологической теории деятельности и культурно-исторической концепции Выготского все больше ассимилируются в западной традиции. Например, М. Коул проделал огромную работу, попытавшись проанализировать факты, полученные как в социо- и этнокультурных исследованиях, так и в области экспериментальной психологии и психологии развития . Он пытается «описать и обосновать один из путей создания психологии, не игнорирующей культуру в теории и практике» , предлагая строить новую культурную психологию на основе культурно-исторической психологии Л.С. Выготского и его ближайших коллег – А.Р. Лурия и А.Н. Леонтьева. По мнению М. Коула, культурная психология должна опираться «на идеи российской школы культурно-исторической психологии, американский прагматизм начала XX в. и некий гибрид идей, заимствованных из ряда других дисциплин» .

М. Коул говорит о «необходимости основывать теоретические построения и эмпирические заключения на реальном предмете психологического анализа, соответствующем переживаемым событиям повседневной жизни» . В советской психологии задача изучения психики в контексте деятельности официально объявлялась одним из основных принципов психологического исследования – «принцип единства сознания и деятельности». С.Л. Рубинштейн выдвинул этот принцип в 1934 г. . Однако в советской психологии, как верно заметил М. Коул, никогда акцент не ставился на анализе повседневной деятельности, речь обычно шла о формально (институционно) организованных видах деятельности: игровой, учебной и трудовой.

Культурно-исторический подход все более актуален в самых различных отраслях психологического знания. В частности, к нему велик интерес в области семейной терапии, где много внимания уделяется кросскультурным сравнениям, а также изучению специфики психологической работы с семьями в конкретной культуре. Нередко культурно-исторические отсылки в рамках семейной терапии весьма поверхностны с точки зрения теории психологии и не учитывают всю психологическую глубину влияний культуры на развитие личности в семейном окружении. Но есть в западной семейной психологии и серьезные культурно-исторические наработки, использующие так называемые «нарративные» методы работы с семьями и проявляющие очень большой интерес к российской культурно-исторической психологии.

По мнению А.З. Шапиро, из-за непроработанности общебиологических основ, культурно-исторический контекст в теории Выготского оторван от конкретно-исторического, прежде всего – от семейного . Культурно-историческая теория действительно не учитывает семейного измерения человеческой жизни, то обстоятельство, что развитие человека (в том числе его психики и личности), как правило, происходит в условиях биологической семьи. «Возможно именно здесь необходимо увидеть зону ближайшего развития культурно-исторической психологии, так как семья – одна из самых существенных и фундаментальных характеристик социального окружения, отражающая биосоциальную природу человека» . Для того чтобы культурно-историческая теория могла быть применима в качестве теоретико-психологической основы в психологической помощи семье и семейной терапии, необходимо ее соотнесение с «субъектным» подходом, целостным взглядом на человека.

В XX в. на методологической базе культурно-исторической психологии получила свое развитие эмпирическая этносоциология. Она ломает границы между психологией, социологией, этнографией, историей и педагогикой, создавая общее проблемное пространство социогенеза образования, стержнем которого является стиль мышления Л.С. Выготского и М.М. Бахтина. Культурно-историческая психологическая этносоциология не только изучает, но и рождает новые реальности, выдвигая на первый план историко-эволюционный и герменевтический аспекты мира детства, становления социальной и этнической идентичности, порождения образа Я. Культурно-историческая психологическая этносоциология позволяет с уверенностью сказать, что культурно-историческая методология психологии переживает свое второе рождение как конкретной осязаемой целостной науки, помогающей образованию России идти по пути социализации от культуры полезности к культуре достоинства.

Основываясь на культурно-исторической концепции, А.Н. Леонтьев выдвигает несколько тезисов о будущем психологии как науки. Первый тезис состоит в том, что психология тогда и только тогда станет ведущей наукой о человеке, когда она вторгнется в мир и начнет понимать происходящее в этом мире. Второй тезис заключается в том, что развитие психологии, рождение новой системы психологических знаний пойдет в перспективе не по отдельным областям, а по проблемам. Третий тезис утверждает, что именно с психологией личности, повенчанной с этикой и исторической психологией, А.И. Леонтьев связывает превращение психологии в ведущую науку о человеке. Четвертый тезис кратко раскрывает присущее деятельностному подходу понимание психологии личности как системной и аксиологической психологии. Пятый тезис леонтьевского завещания связан со школьной жизнью, ее организацией: делать школу, растящую личность, а не школу как фабрику по выделке голов.

Эти пять тезисов А.Н. Леонтьева могут быть восприняты сейчас как программа создания психологии XXI века. Они привели А.Г. Асмолова к разработке неклассической психологии, «основывающейся на историко-эволюционном подходе, любви к психоистории и попытке изменить, обратившись к организации школьной жизни, психосоциальные сценарии развития общества в эпоху жизненного действия» .

Именно историко-эволюционный подход позволяет прогнозировать и структурировать поле проблем и направлений, с которыми связано будущее развитие неклассической релятивистской психологии: рост междисциплинарных исследований, опирающихся на универсальные закономерности развития систем; переход при постановке проблем анализа развития личности от антропоцентрической феноменографической ориентации к историко-эволюционной; появление дисциплин, рассматривающих психологию как конструктивную проектировочную науку, выступающую фактором эволюции общества. Для неклассической психологии, опирающейся на культурно-генетическую методологию (М. Коул), во главу угла ставится вопрос о психологии как науке.

В связи с этим возникают новые ориентиры вариативного образования, которые открывают возможность для построения образования как механизма социогенеза, направленного на развитие индивидуальности личности. Воплощение этих ориентиров в сфере образования как социальной практике позволяет сделать шаг к изменению социального статуса психологии в обществе и раскрыть эволюционный смысл практической психологии как конструктивной науки, «которая обладает своим неповторимым голосом в полифонии наук, творящих человеческую историю» .

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, использование культурно-исторического подхода в психологии в настоящее время открывает новые горизонты не только в различных отраслях психологии, но и в сферах образования, медицины, этносоциологии, семейной терапии и т.д. По словам А.Г. Асмолова, «сегодня нет одной культурно-исторической психологии школы Л.С. Выготского, а есть множество культурно-исторических психологий» . Существуют три фактора, без которых нет современной культурно-исторической психологии: деятельностный стиль мышления, уникальная деятельностная методология; особый тип эксперимента, доказавший свою состоятельность при изучении памяти, восприятия, других высших психических функций и, наконец, само действие; идея развития, истории, новый недарвинистский эволюционизм.

На современном этапе развития психологии приобретают большое значение системный и междисциплинарный подходы (нейропсихология, этносоциология). По мнению Р.М. Фрумкиной, главным в концепции Выготского было не просто осознание роли культуры и истории в развитии психики, а придание исключительного места и особой роли развитию операций со знаками. «… мир знаков – вот материал, которым оперирует мышление. В осознании важности мира знаков Выготский стоит рядом с… Бахтиным» .

В своих записках А.И. Леонтьев прорисовывает эмбрион психологии XXI века. Эта психология – ценностная этическая драматическая психология. Эта психология насквозь культурно-историческая психология. И, наконец, это психология как социальное конструирование миров. Неклассическая психология, вырастающая из культурно-исторической деятельностной программы школы Л.С. Выготского, А.И. Леонтьева и А.Р. Лурия, имеет неповторимый шанс стать ведущей наукой о человеке XXI в.


ЛИТЕРАТУРА

1. Асмолов А.Г. XXI век: психология в век психологии. // Вопр. психологии. – М., 1999. - № 1. – С. 3-12.

2. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и этносоциология образования: второе рождение. // Вопр. психологии. – М., 1999. - № 4. – С. 106-107.

3. Асмолов А.Г. Мир А.Р. Лурия и культурно-историческая психология. // I Междунар. конф. Памяти А.Р. Лурия: Сб. докладов. – М., 1998. – С. 5-7.

4. Блинникова И.В. Культурно-историческая психология: взгляд со стороны. // Психол. журнал. – М., 1999. – Т. 20, № 3. – С. 127-130.

5. Выготский Л.С. История развития психических функций. // Выготский Л.С. Психология [Сборник]. – М., 2002. – С. 512-755.

6. Глозман Ж.М. Культурно-исторический подход как основа нейропсихологии XXI века. // Вопр. психологии. – М., 2002. - № 4. – С. 62-68.

7. Коул М. Культурно-историческая психология. Наука будущего. – М., 1997.

8. Кудрявцев В.Т. Психология развития человека. Основания культурно-исторического подхода. – Рига, 1999. – Ч. 1.

9. Марцинковская Т.Д. Путь А.Р. Лурия к культурно-исторической психологии. // Вопр. психологии. – М., 2002. - № 4. – С. 44-49.

10. Мещеряков Б.Г., Зинченко В.П. Л.С. Выготский и современная культурно-историческая психология: (Критический анализ книги М. Коула). // Вопр. психологии. – М., 2000. - № 2. – С. 102-117.

11. Петровский В.А. Идея историзма в психологии развития. // Вопр. психологии. – М., 2001. - № 6. – С. 126-129.

12. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М., 1973.

13. Фрумкина Р.М. Культурно-историческая психология Выготского-Лурия. // Человек. – М., 1999. – Вып. 3. – С. 35-46.

14. Шапиро А.З. Психология, культура, биология. // Психол. журнал. – М., 1999. – Т. 20. – С. 123-126.

По мнению Л. С. Выготского – автора культурно-исторической теории, усвоение общественного опыта не только изменяет сущность психического развития, но и способствует возникновению новых форм психических процессов, которые становятся высшими психическими функциями, отличающими человека от животных. Конкретные формы общественно-исторической деятельности являются доминирующим в научном понимании формирования психических функций, естественные законы функционирования головного мозга приобретают новые свойства при вхождении в систему общественно-исторических отношений. По Л. С. Выготскому, среда является источником развития высших психических функций. Отношение к среде изменяется по мере взросления, а следовательно, изменяется и роль окружающей среды в развитии психики. Влияние окружающей среды следует рассматривать не абсолютно, а относительно, так как оно обусловлено переживаниями ребенка. У человека отсутствуют только врожденные формы поведения в среде. Психическое развитие происходит в процессе присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности. Важнейшими условиями психического развития являются морфофизиологические особенности мозга и общение, а движущей силой развития психики является обучение.

Основные положения культурно-исторической теории Л. С. Выготского можно представить следующим образом.

  • 1. В процессе культурно-исторического развития человек создал большое количество различных орудий и знаковых систем, наиболее важными из которых являются орудия труда, язык и системы счисления, и научился пользоваться ими. Люди на протяжении исторического периода существования создали два типа орудий. С помощью одних они смогли воздействовать на природу (орудия труда), с помощью других – на себя (знаковые системы).
  • 2. Благодаря использованию орудий труда и знаковых систем, особенно письменности, у человека перестроились все психические функции (восприятие, внимание, память, мышление и др.). Начался переход от непосредственных к опосредствованным психическим функциям, где средством управления ими становятся орудия и знаки. В результате этого перестраивается вся психическая деятельность человека, поднимаясь на более высокий уровень по сравнению с животными.
  • 3. Обучение представляет собой передачу ребенку опыта использования орудий и знаков для управления своим поведением (деятельностью) и психическими процессами (письмо как средство повышения продуктивности памяти, указательный жест и слово как способы управления восприятием и вниманием).
  • 4. Психологический склад современного культурного и образованного человека является результатом взаимодействия двух взаимосвязанных процессов – биологического созревания и научения. Оба процесса начинаются сразу после рождения ребенка и практически соединены в одной линии развития.
  • 5. Каждая психическая функция в своем развитии имеет две формы – врожденную и приобретенную. Первая обусловлена биологическими факторами, а вторая характеризуется культурно-исторической обусловленностью и является опосредствованной, связанной с использованием орудий и знаков как средствами управления ею.
  • 6. Первоначально способ использования знаков и орудий показывает ребенку взрослый в процессе общения и совместной деятельности. Сначала орудия и знаки являются средством управления поведением других людей, в дальнейшем они преобразуются в средства управления самим собой. Это осуществляется в процессе интериоризации, т.е. преобразования межличностной функции управления во внутриличиостную.

С позиции культурно-исторической концепции Л. С. Выготского главная закономерность психического развития заключается в интериоризации ребенком структуры его внешней деятельности со взрослыми, которая опосредуется знаками. В результате первоначальная структура психических функций как "натуральных" преобразуется – опосредуется интериоризированными знаками и символами, психические функции постепенно становятся культурно обусловленными. Внешне это выражается в приобретении ими осознанности и произвольности. В процессе интериоризации внешняя деятельность трансформируется и "сворачивается", в последующем она преобразуется и разворачивается в процессе экстериоризации, когда на основе внутриличностной функции выстраивается внешний план деятельности. Л. С. Выготский сформулировал закон развития высших психических функций, согласно которому каждая психическая функция в культурном развитии ребенка проявляется в двух планах: сперва – в социальном, между людьми (интерпсихически), затем – в психологическом, внутри ребенка (интрапсихически).

Практический пример

Максим (4 года) находится в ситуации практического затруднения: он хочет достать мячик, закатившийся под диван. Ребенок тянется, вздыхает, говорит себе чуть слышно: "Не могу, не могу. Ты достань, ты можешь... у меня рука маленькая..., а у мамы большая, она большая, она все может..., а я могу самолет сделать..., а я могу самолет сделать и трактор". Речь Максима в данном случае – эгоцентрическая речь, т.е. адресованная самому себе. На предыдущих этапах развития ребенок использовал только внешнюю форму речи – как средство общения со взрослыми и сверстниками. Вскоре эгоцентрическая речь Максима перейдет во внутренний план (в интрапсихическую форму), с помощью речи он будет способен думать про себя. Этот процесс – интериоризации.

Л. С. Выготский указывал, что процесс психического развития заключается в перестройке системной структуры сознания, которая детерминирована преобразованием его смысловой структуры, т.е. уровнем развития обобщений. Вход в сознание возможен благодаря речевой деятельности, и переход от одной структуры сознания к другой происходит посредством развития значения слова, обобщения. Обучение не оказывает прямого воздействия на системное развитие сознания, но оказывает существенное непосредственное влияние на развитие обобщения, смысловой структуры сознания. Обучение изменяет всю систему сознания путем формирования обобщений, способствуя его переходу на более высокий уровень. Создавая свою концепцию, Л. С. Выготский прежде всего имел в виду процесс развития познавательных процессов человека – восприятия, внимания, памяти, мышления и воображения. Но основные положения данной теории можно применить и к личностному развитию ребенка.

В центре внимания деятельностного подхода находится принцип единства деятельности и сознания, разрабатывается категория деятельности, которая рассматривается как предмет исследования, объяснительный принцип, условие возникновения, детерминанта развития и объект приложения психики, форма активности сознания и как средство регуляции поведения человека. Предметность есть неотъемлемая характеристика деятельности. Предмет деятельности и есть ее действительный мотив. Без мотива деятельности не бывает. Структура деятельности включает в себя следующие уровни: деятельность – действие – операция, которые соотносятся с психологическим рядом мотив – цель – задача. Данные уровни структуры деятельности не являются жестко фиксированными и неизменными. В процессе самой деятельности появляются новые мотивы и цели, под влиянием которых действие может преобразоваться в деятельность или операцию, и таким образом осуществляется развитие деятельности. К представителям деятельностного подхода в отечественной психологии относят А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Б. Г. Ананьева, Д. Б. Эльконина и др.

Алексей Николаевич Леонтьев (1903-1979) называет деятельностью только такие процессы, которые выражают какое-либо отношение человека к окружающему миру, отвечают определенной потребности. А. Н. Леонтьев отмечает зависимость развития функций от конкретного процесса, в который они включены. В то же время развитие психических функций способствует более совершенному осуществлению определенной деятельности; любое сознательное действие формируется в образовавшемся круге отношений, в рамках той или иной деятельности, которая и обусловливает психологические особенности.

Практический пример

Изучение учеником биологии не является деятельностью, если мотивом такого изучения является только желание сдать экзамен. Изучение биологии будет деятельностью только при условии, если ученик хочет познать саму биологическую науку как таковую.

Ведущей деятельностью А. Н. Леонтьев называет деятельность, характеризующуюся следующими тремя признаками:

  • во-первых, это деятельность, в рамках которой возникают и дифференцируются другие, новые виды деятельности;
  • во-вторых, это деятельность, в рамках которой происходит формирование и преобразование психических процессов (мышление, восприятие, память и т.д.);
  • в-третьих, это деятельность, которая в наибольшей степени обеспечивает формирование основных психологических новообразований в структуре психики ребенка.

Механизмом смены ведущей деятельности у ребенка при переходе с одного возрастного этапа на другой является сдвиг мотива на цель. В основе этого механизма лежат реально действующие и осознаваемые мотивы, которые при определенных условиях становятся действенными мотивами. Именно таким образом появляются новые мотивы, а следовательно, и новые виды деятельности. При некоторых условиях результат действия оказывается более значимым и важным, чем мотив, который побудил это действие. При смене ведущей деятельности осознаваемые мотивы находятся не в сфере фактических отношений, в которые включен ребенок, а в сфере потенциальных отношений, в которые ребенок сможет включиться на следующем, более высоком уровне развития. Подготовка к таким переходам осуществляется постепенно и длительно, поскольку они являются более сложными, чем смена видов деятельности.

В рамках деятельностного подхода сознание и деятельность рассматривают в единстве. Сергей Леонидович Рубинштейн (1889-1960) впервые выдвинул положение о единстве сознания и деятельности. Он отмечал, что деятельность и сознание образуют органическое целое, но не тождество. Это положение имеет важное методологическое значение, поскольку им утверждалась возможность через деятельность ребенка изучать его психологические особенности и открывались пути для объективного исследования психики и сознания детей: от деятельности, ее продуктов – к выявляющимся в ней психическим процессам. Кроме этого важного принципа С. Л. Рубинштейн сформулировал важное для детской психологии положение о том, что ребенок не сначала развивается и затем воспитывается и обучается; он развивается, обучаясь, и обучается, развиваясь.

Борис Герасимович Ананьев (1907-1972) называет лишь два вида деятельности – познание и общение, имеющие наиболее важное значение для психического развития человека на всех возрастных этапах. Познание является основной формой деятельности человека, поскольку оно есть всемирно-исторический процесс целенаправленного и обобщенного отражения человеком объективных законов окружающей действительности и самого сознания. Б. Г. Ананьев утверждал, что общение столь же социально, сколь и индивидуально. На основе развития различных видов познания и общения, которые постоянно взаимодействуют в процессе воспитания, возникает игра как "синтетическая" форма деятельности ребенка. Все формы игры, по Б. Г. Ананьеву, являются теми или иными интеграциями компонентов познания и общения.

Деятельность понималась Д. Б. Элькониным как воссоздание имеющихся форм, построение новых и преодоление ставших форм, и в первую очередь форм собственного поведения. Лишь в деятельности возможно развитие личности и формирование деятельностного типа личности. Детское развитие понимается как изменение форм общности детей и взрослых. По сути, развивается не индивид – ребенок, а детско-взрослая взаимность в процессе совместной деятельности. Наибольшее влияние на психическое развитие детей оказывает ведущая деятельность. Виды ведущих деятельностей отражены в периодизации развития Д. Б. Эльконина (см. параграф 1.4): непосредственно-эмоциональное общение в младенческом возрасте, предметно-манипулятивная деятельность в раннем детстве, сюжетно-ролевая игра детей дошкольного возраста, учебная деятельность детей младшего школьного возраста, интимно-личностное общение в подростковом возрасте, учебно-профессиональная деятельность старшеклассника. Данная последовательность смены ведущих видов деятельности не означает, что при переходе ребенка на следующий возрастной этап прежние виды деятельности полностью исчезают. Это означает то, что к прежним видам деятельности добавляется новая и одновременно происходит перестройка каждого вида деятельности, меняется их иерархия.


Top