"Современные формы организации урока – это совершенствование методики конструирования уроков, стремление создать на них оптимальные условия для обучения, воспитания и развития обучающихся.". Конструирование учебного процесса с учетом формирования универса

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕУЧРЕЖДЕНИЕ

СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА №1 ИМ.Г.М.ШУБНИКОВА

Доклад

«Особенности учебного занятия в начальной школе с позиции требований ФГОС НОО»

Подготовила

учитель начальных классов

Мачина В.В.

г.Байконур

Новые социальные запросы, отражённые в ФГОС, определяют цели образования как общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающее такую ключевую компетенцию образования, как «научить учиться». Важнейшей задачей системы образования является формирование совокупности универсальных учебных действий, обеспечивающих компетенцию «научить учиться», а не только освоение учащимися конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин.

В широком значении «универсальные учебные действия» - саморазвитие и самосовершенствование путём сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком (собственно психологическом значении) «универсальные учебные действия» - это совокупность действий учащегося, обеспечивающее его культурную идентичность, социальную компетентность, толерантность, способность к самостоятельному усвоению знаний и умений, включая организацию этого процесса.

Теоретико-методологической основой проектирования формирования УУД в целом являются системно-деятельностный и культурно-исторический подходы (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов), интегрирующие достижения педагогической науки и практики (компетентностной и зуновской парадигм образования). Метод обучения, при котором ребёнок не получает готовых знаний, а добывает их сам в процессе собственной учебно-познавательной деятельности называется деятельностным методом. По мнению А.Дистервега деятельностный метод обучения является универсальным. «Сообразно ему следовало бы поступать не только в начальных школах, но во всех школах, даже высших учебных заведениях. Этот метод уместен везде, где знание должно быть ещё приобретено, то есть для всякого учащегося.»

Как же построить урок, чтобы реализовать требования Стандартов второго поколения? Для построения уроков в рамках ФГОС НОО важно понять, какими должны быть критерии результативности урока.

    Цели урока задаются с тенденций передачи функции от учителя к ученику.

    Учитель систематически обучает детей осуществлять рефлексивное действие (оценивать свою готовность, обнаруживать незнание, находить причины затруднений и т.п.).

    Используются разнообразные формы, методы и приёмы обучения, повышающие степень активности учащегося в учебном процессе.

    Учитель владеет технологией диалога, обучает учащихся ставить и адресовать вопросы.

    Учитель эффективно (адекватно цели урока) сочетает репродуктивную и проблемную формы обучения, учит детей работать по правилу и творчески.

    На уроке задаются задачи и чёткие критерии самоконтроля и самооценки (происходит специальное формирование контрольно-оценочной деятельности у обучающихся).

    Учитель добивается осмысления учебного материала всеми учащимися, используя для этого специальные приёмы.

    Учитель стремится оценивать реальное продвижение каждого ученика, поощряет и поддерживает минимальные успехи.

    Учитель специально планирует коммуникативные задачи урока.

    Учитель принимает и поощряет, выражаемую учеником, собственную позицию, иное мнение, обучает корректным формам их выражения.

    Стиль, тон отношений, задаваемый на уроке, создаёт атмосферу сотрудничества, сотворчества, психологического комфорта.

    На уроке осуществляется глубокое личностное воздействие «учитель - ученик» (через отношения, совместную деятельность и т.д.).

Рассмотрим типы учебных занятий:

    Классический традиционный урок (комбинированный или моноцелевой).

    Интегрированный

    Школьные лекционно-семинарские занятия

    Проектные занятия

    Творческие мастерские

    Автономное учение

Целями классического урока являются:

    Диагностичность (достигнута цель или нет) и операциональность (указания на её достижения)

    Общие цели: обучающая, развивающая и воспитующая детализированы микроцелями, т.е. задачами

    Целеполагание: дети должны сказать своими словами, чтобы в конце урока подвели итог

    Соизмерима (70% - по конспекту, 30-35% - учитель может изменить)

Умение изменить, модернизировать – это профессионализм учителя, это приемлемо.

Цели урока делятся на:

    Цель, ориентированная на развитие личности ребёнка

    Предметные цели

Остановимся на целях, ориентированных на развитие личности ребёнка:

    Развитие личностно-смыслового отношения к учебному предмету (актуализировать личностный смысл…, помочь осознать социальную, практическую и личностную значимость учебного материала)

    Развитие ценностных отношений к окружающей действительности (содействовать осознанию ценностей изучаемого предмета, помочь осознать ценность совместной деятельности)

    Цели, связанные с развитием интеллектуальной культуры (создать содержательные и организационные условия для развития умения анализировать, сравнивать, выделять главное, классифицировать познавательный объект)

    Развитие исследовательской культуры (содействовать развитию умения использовать научные методы познания (наблюдение, гипотеза, эксперимент); создать условия для развития умений формулировать проблемы, предлагать пути их решения

    Развитие культуры самоуправления учебной деятельностью (обеспечить развитие умения ставить цель и планировать свою деятельность, содействовать развитию умений осуществлять самоконтроль, самооценку и самокоррекцию учебной деятельности)

    Развитие информационной культуры (создать условия для развития умения структурировать информацию, развивать умения составлять простой и сложный планы)

    Развитие коммуникативной культуры (содействовать развитию у детей умения общаться, обеспечить развитие диалогической и монологической речи)

    Развитие рефлексивной культуры (способствовать осознанию рефлексивного алгоритма «Я-мы-дело»

Как я чувствовал себя на уроке?

Как мы смогли решить дело?

Что было хорошо, что плохо?

Достигли ли мы результата?

Рефлексия – умение отстраниться и занять любую из позиций в общении.

Теперь остановимся на предметных целях:

    Организовать деятельность учащихся по изучению и закреплению фактов, понятий, законов, положений

    Организовать деятельность учащихся по самостоятельному применению знаний в разнообразных ситуациях

    Обеспечить проверку и оценку знаний и способов действий

    Организовать деятельность по коррекции знаний и способов действий

Предлагаю опорную таблицу для конструирования учебного занятия

Образовательные задачи УЗ

Возможные методы и приёмы выполнения

    Организационный этап

Приветствие, проверка подготовленности, организация внимания

Рапорт дежурного, фиксация отсутствующих, стихотворный настрой и др.

    Проверка выполнения домашнего задания

Установить правильность, полноту и осознанность домашнего задания, выявить и устранить в ходе проверки обнаруженные проблемы

Тесты, дополнительные вопросы, продолжи ответ…, разноуровневые самостоятельные работы

    Подготовка учащихся к работе на основном этапе

Обеспечить мотивацию, актуализация субъектного опыта

Сообщение темы и цели (в виде проблемного задания, в виде эвристического вопроса, через показ конечных результатов, использование технологической карты мыследеятельности – кластер. В начале урока даётся загадка, отгадка к которой будет открыта при работе над новым материалом

    Этап усвоения новых знаний и способов действий

    Обеспечить восприятие, осмысление и первичное запоминание изучаемого материала

    Содействовать усвоению способов, средств, которые привели к определённому выбору

    Работа с определением

    Использование обыденных аналогий

    Представление основного материала одновременно в словесной и знаково-символической формах, представление изученного материала в сравнительных и классификационных таблицах, рассказ, лекция, сообщение, модульное обучение, использование компьютерного учебника, проблемное обучение, коллективное обучение, построение структурно-логической схемы, генетический метод обучения

    Первичная проверка понимания изученного

Установить правильность и осознанность изученного материала, выявить пробелы, провести коррекцию пробелов в осмыслении материала

Опорный текст, подготовка учащимися своих вопросов, своих примеров по новому материалу

    Этап закрепления новых знаний и способов действий

Обеспечить в ходе закрепления повышение уровня осмысления изученного материала, глубины понимания

Использование взаимообразных задач, вопросно-ответное общение, придумывание своих заданий

    Применение знаний и способов действий

Обеспечить усвоение знаний и способов действий на уровне применения их в разнообразных ситуациях

Разноуровневые самостоятельные работы, деловая игра, учебные ситуации, групповая работа, дискуссия

    Обобщение и систематизация

Обеспечить формирование целостной системы ведущих знаний учащихся, обеспечить установление внутрипредметных и межпредметных связей

Построение «дерева» «темы», построение «здания темы». Построение блок-формулы: уменьшаемое-вычитаемое=разность. Учебные ситуации, «пересечение тем»

    Контроль и самоконтроль знаний и способов действий

Выявление качества и уровня усвоения знаний и способов действий

Разноуровневые самостоятельные и контрольные работы, тесты, задания на выделение существенных признаков (глубина) задания, на конструирование нескольких способов решения одной и той же задачи (гибкость), задачи с избыточными, противоречивыми данными (способность к оценочным действиям)

    Коррекция знаний и способов действий

Проведение коррекции выявленных пробелов в знаниях и способах действия

    Использование разделённых на мелкие этапы и звенья упражнений

    Применение развёрнутых инструкций с регулярным контролем. Тесты, задания с пропусками, структурно-логические схемы с пропусками

    Информация о домашнем задании

Обеспечить понимание учащимися цели, содержания и способов выполнения домашнего задания

Три уровня домашнего задания:

    Стандартный минимум

    Повышенный

    Творческий

    Подведение итогов занятия

Дать качественную оценку работы класса и отдельных учащихся

Сообщение учителя, подведение итогов самими учащимися

    Рефлексия

Инициировать рефлексию учащихся по поводу своего психоэмоционального состояния, мотивации своей деятельности и взаимодействия с учителем и одноклассниками

Телеграмма, СМС, незаконченное предложение, координаты

В науке понятие формы рассматривается с позиции как чисто лингвистической, так и философской. В толковом словаре С. И. Ожегова понятие "форма" трактуется как вид, устройство, тип, структура, конструкция чего-либо, обусловленные определенным содержанием. Иными словами, форма – это наружный вид, внешнее очертание, определенный установленный порядок. Форма всякого предмета, процесса, явления обусловлена его содержанием и, в свою очередь, оказывает на пего обратное влияние. В "Философской энциклопедии" понятие форма определяется как внутренняя организация содержания; форма "обнимает систему устойчивых связей предмета" и, таким образом, выражает внутреннюю связь и способ организации, взаимодействия элементов и процессов явления как между собой, так и с внешними условиями. Форма обладает относительной самостоятельностью, усиливающейся тем более, чем большую историю имеет данная форма.

Применительно к обучению форма суть специальная конструкция процесса обучения, характер которой обусловлен содержанием процесса обучения, методами, приемами, средствами, видами деятельности учащихся. Данная конструкция представляет собой внутреннюю организацию содержания, которым в реальной педагогической деятельности выступает процесс взаимодействия, общения учителя с учениками при работе над определенным учебным материалом . Это содержание – основа развития процесса обучения, способ его существования; оно обладает собственным движением и заключает в себе возможности беспредельного совершенствования, что и обусловливает его ведущую роль в повышении эффективности обучения. Таким образом, форму обучения надо понимать как конструкцию отрезков, циклов процесса обучения, реализующихся в сочетании управляющей деятельности учителя и управляемой учебной деятельности учащихся по усвоению определенного содержания учебного материала и освоению способов деятельности. Представляя собой наружный вид, внешнее очертание отрезков – циклов обучения, форма отражает систему их устойчивых связей и связей компонентов внутри каждого цикла обучения и как дидактическая категория обозначает внешнюю сторону организации учебного процесса, которая связана с количеством обучаемых, временем и местом обучения, а также порядком его осуществления.

Некоторые исследователи считают, что в педагогике есть необходимость указать на различие двух терминов, включающих слово "форма": "форма обучения" и "форма организации обучения". В первом случае это коллективная, фронтальная и индивидуальная работа учащихся на уроке или любом учебном занятии; во втором случае – какой-либо вид занятия (урок, лекция, семинарские, практические и лабораторные занятия, диспут, конференция, зачет, предметный кружок и т.п.) . В философии под организацией понимается "упорядочение, налаживание, приведение в систему некоторого материального или духовного объекта, расположения, соотношения частей какого-либо объекта". Причем важны именно эти "два значения понятия организации, относящиеся как к объектам природы, так и социальной деятельности и характеризующие организацию как расположение и взаимосвязь элементов некоторого целого (предметная часть организации), их действия и взаимодействия (функциональная часть)" .

Исходя из такой трактовки термина "организация" справедливо констатируется, что форма организации обучения предполагает "упорядочивание, налаживание, приведение в систему" взаимодействия учителя с учащимися при работе над определенным содержанием материала (И. М. Передов). Организация обучения преследует цель обеспечить оптимальное функционирование процесса управления учебной деятельностью со стороны учителя. Построенная на оптимальном сочетании компонентов процесса как целостной динамической системы, она способствует его результативности. Организация обучения предполагает конструирование конкретных форм, которые обеспечивали бы условия для эффективной учебной работы обучающихся под руководством учителя.

Вот один из примеров такой организации. Учебное занятие начинается с чтения учащимися параграфа, главы учебника под углом зрения какого- либо задания, при этом они выписывают вопросы, возникающие в ходе чтения, фиксируют непонятное. Учитель, в свою очередь, собирает эти вопросы, классифицирует, отмечает их качество и глубину, содержательность, устанавливает их связь с предыдущей темой, другими учебными предметами, актуальными проблемами производства, экономики, культуры, жизни. После того как каждый учащийся в своем темпе познакомился с новым материалом, уточняются и разбираются вопросы учащихся. На них отвечают наиболее подготовленные ученики. Учитель по мере необходимости уточняет, дополняет ответы учеников, отвечает на самые сложные вопросы, используя известные ему методы и приемы обучения. Затем начинаются практические занятия: упражнения, решения задач, лабораторные работы. Тут учитель оценивает уже не только знания, но и умения их применять. При этом он может привлекать для помощи слабым ученикам более сильных, создавая творческие группы, расширяя столь необходимое деловое общение. По итогам практических работ выставляются оценки. Не справившиеся с заданием прорабатывают материал изучаемой темы в резервное время (внеурочное, внеаудиторное) вместе с учителем и сильными учениками.

В таком характере учебного занятия очень четко просматриваются формы организации учебной деятельности обучающихся, формы организации обучения. Приведенный пример организации учебной работы означает, что одна и та же форма обучения (например, урок, лекция) может иметь различную модификацию и структуру в зависимости от задач и методов учебной работы, организуемой учителем.

Истории мировой педагогической мысли и практике обучения известны самые разнообразные формы организации обучения. Их возникновение, развитие, совершенствование, постепенное отмирание отдельных из них связаны с требованиями, потребностями развивающегося общества, ибо каждый новый исторический этап в развитии общества накладывает свой отпечаток на организацию обучения. В результате педагогическая наука накопила значительный эмпирический материал в этой области. Встал вопрос о необходимости систематизации разнообразия форм организации обучения, вычленения наиболее эффективных, соответствующих духу времени, исторической эпохе. В связи с этим учеными были выделены такие основания для классификации форм организации обучения, как количество и состав учащихся, место учебы, продолжительность учебной работы. По этим основаниям формы обучения делятся соответственно:

  • – на индивидуальные;
  • – индивидуально-групповые;
  • – коллективные;
  • – классные;
  • – аудиторные; внеклассные;
  • – внеаудиторные.

Заметим, что данная классификация не является строго научной и далеко не всеми учеными-педагогами признается, вместе с тем такой подход к классификации форм организации обучения позволяет немного упорядочить их разнообразие.

Эпохальным явлением не только в истории развития педагогической мысли, но и в истории развития общества в целом стало обоснование Я. А. Коменским классноурочной системы обучения , основной единицей учебных занятий в которой выступил урок. К достоинствам такой системы относятся:

  • а) четкая организационная структура, обеспечивающая упорядоченность всего учебно-воспитательного процесса; простота управления им;
  • б) возможность взаимодействия детей между собой в процессе коллективного обсуждения проблем, коллективного поиска решения задач;
  • в) постоянное эмоциональное воздействие личности учителя на учащихся, их воспитание в процессе обучения;
  • г) экономичность обучения, поскольку учитель работает одновременно с достаточно большой группой учащихся;
  • д) создание условий для привнесения соревновательного духа в учебную деятельность школьников и в то же время обеспечение систематичности и последовательности в их движении от незнания к знанию.

Отмечая эти достоинства, нельзя не увидеть в классноурочной системе и ряд существенных недостатков. Так, классно-урочная система ориентирована в основном на среднего ученика: она создает непосильные трудности для слабого и задерживает развитие способностей более сильных учеников; создаст для учителей трудности в учете индивидуальных особенностей учеников в организационно-индивидуальной работе с ними как по содержанию, так и по темпам и методам обучения; не обеспечивает организованное общение между старшими и младшими учащимися и др.

Наряду с уроком система общих форм организации учебной деятельности обучающихся включает целый комплекс форм организации учебного процесса, таких как лекция, семинарские, практические и лабораторные занятия, диспут, конференция, зачет, экзамен, факультативные занятия, консультации; формы внеклассной, внеаудиторной работы (предметные кружки, студии, научные общества, олимпиады, конкурсы) и т.д.

Лекция – это органичное единство метода обучения и организационной формы, заключающееся в систематическом, последовательном, монологическом изложении учителем (преподавателем, лектором) учебного материала, носящего, как правило, ярко выраженный теоретический характер.

Семинар – одна из основных форм организации практических занятий, специфика которой состоит в коллективном обсуждении учащимися (студентами) сообщений, докладов, рефератов, выполненных ими самостоятельно под руководством преподавателя. Цель семинара – углубленное изучение темы или раздела курса.

Лабораторно-практические занятия – одна из форм взаимодействия педагога с учащимися. Она заключается в проведении обучающимися по заданию преподавателя опытов с использованием приборов, применением инструментов и других технических приспособлений. В процессе лабораторно-практических занятий имеют место наблюдения, анализ и сопоставление данных наблюдений, формулирование выводов. Мыслительные операции сочетаются с физическими действиями, моральными актами, поскольку учащиеся при помощи технических средств воздействуют на изучаемые вещества и материалы, вызывают интересующие их явления и процессы, что существенно повышает продуктивность познавательного интереса.

Факультатив – один из видов дифференциации обучения по интересам; необязательный учебный предмет, изучаемый учащимися высших и средних учебных заведений по их желанию для расширения общекультурного и теоретического кругозора или получения дополнительной специальности.

Диспут – коллективное обсуждение актуальных проблем, лежащих в сфере жизнедеятельности участников и их социального опыта. Диспут дает возможность его участникам применить имеющиеся знания и опыт в осмыслении и разрешении обсуждаемой проблемы .

Заметим, что в рамках этих форм обучения может быть организована коллективная, групповая, индивидуальная, фронтальная работа учащихся как дифференцированного, так и недифференцированного характера. Когда одно и то же задание дается всему классу, всей учебной группе (письменная работа, лабораторное или даже практическое задание в мастерских), то это пример недифференцированной индивидуальной работы фронтального характера. Когда класс, учебная группа в целом или каждая подгруппа в отдельности коллективно решает одну проблему, совместно овладевает общей темой, то имеет место коллективная, фронтальная или групповая работа.

Важнейшей особенностью перечисленных выше форм организации учебной деятельности является и то, что на любой из них учащийся учится работать: слушать, обсуждать вопросы при коллективной работе; сосредоточиваться и организовывать свою работу, высказывать свои суждения, выслушивать других, опровергать их доводы или соглашаться с ними, аргументировать свои доказательства и дополнять чужие, составлять конспекты, компоновать тексты докладов, составлять библиографию, работать с источниками знания, организовывать свое рабочее место, планировать свои действия, укладываться в отведенное время и т.д.

См.: Махмутов М. И. Современный урок. М., 1985. С. 49.

  • Философ. энцикл. Т. 4. С. 160–161.
  • Мы дали краткую характеристику лишь некоторых общих форм организации учебной деятельности обучающихся. Об остальных перечисленных выше формах организации учебного процесса см.: Словарь- справочник по педагогике / авт.-сост. В. А. Мижериков; под общ. ред. П. И. Пидкасистого. М., 2005.
  • Современные формы организации урока.

    Сопоставление различных классификаций уроков позволяет усмотреть позитивную тенденцию в их развитии - стремление более полно охватить современные формы организации урока. Вместе с тем, созданные в последнее время типологии, процессы построения которых включают перебор разрабатываемых в практике обучения уроков, нуждаются в регулярном пополнении, уточнении и переработке.

    Этих негативных последствий удается во многом избежать, если придерживаться принципа выделения основных типов уроков, аккумулирующих наиболее общие структурные элементы современных форм организации обучения. Таким образом, наряду с сохранением отмеченных выше достоинств, подобный подход позволяет, с одной стороны, предостеречь выделяемую систему основных типов уроков от скоротечных изменений, а с другой, - как подтверждает практика, ее сравнительно редкое уточнение или дополнение становится возможным осуществлять последовательно и оперативно.

    С нашей точки зрения, целесообразно выделить девятнадцать основных типов уроков, к перечню и описанию конструктивных особенностей мы и переходим.

    УРОК ОЗНАКОМЛЕНИЯ С НОВЫМ МАТЕРИАЛОМ

    Структура урока ознакомления с новым материалом определяется его основной дидактической целью: введением понятия, установлением свойств изучаемых объектов, построением правил, алгоритмов и т.д. Его основные этапы:

    Сообщение темы, цели, задач урока и мотивация учебной деятельности;

    Подготовка к изучению нового материала через повторение и актуализацию опорных знаний;

    Ознакомление с новым материалом;

    Первичное осмысление и закрепление связей и отношений в объектах изучения;

    Постановка задания на дом;

    Подведение итогов урока.

    2. УРОК ЗАКРЕПЛЕНИЯ ИЗУЧЕННОГО

    Основная дидактическая цель его - формирование определенных умений. Наиболее общая структура урока закрепления, изученного такова:

    Проверка домашнего задания, уточнение направлений актуализации изученного материала;

    Сообщение темы, цели и задач урока, мотивация учения;

    Воспроизведение изученного и его применение в стандартных условиях.;

    Перенос приобретенных знаний и их первичное применение в новых или измененных условиях с целью формирования умений;

    Подведение итогов урока;

    3. УРОК ПРИМЕНЕНИЯ ЗНАНИЙ И УМЕНИЙ

    В процессе применения знаний и умений различают следующие основные звенья: воспроизведение и коррекция необходимых знаний и умений; анализ заданий и способов их выполнения; подготовка требуемого оборудования; самостоятельное выполнение заданий; рационализация способов выполнения заданий; внешний контроль и самоконтроль в процессе выполнения заданий. Этим обусловлена возможная структура урока применения знаний и умений:

    Проверка домашнего задания;

    Мотивация учебной деятельности через осознание учащимися практической значимости применяемых знаний и умений, сообщение темы, цели и задач урока;

    Осмысление содержания и последовательности применения практических действий при выполнении предстоящих заданий;

    Самостоятельное выполнение учащимися заданий под контролем учителя;

    Обобщение и систематизация результатов выполненных заданий;

    Подведение итогов урока и постановка домашнего задания.

    4. УРОК ОБОБЩЕНИЯ И СИСТЕМАТИЗАЦИИ ЗНАНИЙ

    Без уроков обобщения и систематизации знаний, называемых также уроками обобщающего повторения, нельзя считать завершенным процесс усвоения учащимися учебного материала. На них выделяют наиболее общие и существенные понятия, законы и закономерности, основные теории и ведущие идеи, устанавливают причинно-следственные и другие связи и отношения между важнейшими явлениями, процессами, событиями, усваивают широкие категории понятий и их систем и наиболее общие закономерности.

    Процесс обобщения и систематизации знаний предполагает такую последовательность действий: от восприятия, осмысления и обобщения отдельных фактов к формированию понятий, их категорий и систем, от «их - к усвоению более сложной системы знаний: овладение основными теориями и ведущими идеями изучаемого предмета. В связи с этим, в уроке обобщения и систематизации знаний выделяют следующие структурные элементы:

    Постановка цели урока и мотивация учебной деятельности учащихся;

    Воспроизведение и коррекция опорных знаний;

    Повторение и анализ основных фактов, событий, явлений;

    Обобщение и систематизация понятий, усвоение системы знаний и их применение для объяснения новых фактов и выполнения практических заданий;

    Усвоение ведущих идей и основных теорий на основе широкой систематизации знаний;

    Подведение итогов урока.

    5. УРОК ПРОВЕРКИ И КОРРЕКЦИИ ЗНАНИЙ И УМЕНИЙ

    Контроль и коррекция знаний и умений осуществляются на каждом уроке. Но после изучения одной или нескольких подтем или тем учитель проводит специальные уроки контроля и коррекции, чтобы выявить уровень овладения учащимися комплексом знаний и умений, и на его основе принять определенные решения по совершенствованию учебного процесса.

    Определяя структуру урока контроля и коррекции, целесообразно исходить из принципа постепенного нарастания уровня знаний и умений, т.е. от уровня осознания до репродуктивного и продуктивного (конструктивного) уровней. При таком подходе возможна следующая структура урока:

    Ознакомление с целью и задачами урока, инструктаж учащихся по организации работы на уроке;

    Проверка знаний учащимися фактического материала и их умений раскрывать элементарные внешние связи в предметах и явлениях;

    Проверка знаний учащимися основных понятий, правил, законов и их умений объяснить их сущность, аргументировать свои суждения и приводить примеры:

    Проверка умений учащихся самостоятельно применять знания в стандартных условиях;

    Проверка умении учащихся применять знания измененных, нестандартных условиях;

    Подведение итогов (на данном и последующих уроках).

    6. КОМБИНИРОВАННЫЙ УРОК

    Комбинированный урок характеризуется постановкой и достижением нескольких дидактических целей. Их многочисленными комбинациями определяются разновидности комбинированных уроков. Традиционной является следующая структура комбинированного урока:

    Ознакомление с темой урока, постановка его целей и задач;

    Проверка домашнего задания;

    Проверка знаний и умений учащихся по пройденному материалу;

    Изложение нового материала;

    Первичное закрепление изученного;

    Подведение итогов урока и постановка домашнего задания. Наряду с традиционной, в практике обучения широко используются и другие виды комбинированных уроков. Например, комбинированный урок, целью которого является проверка ранее изученного и ознакомление с новым материалом, может иметь такую структуру:

    Проверка выполнения домашнего задания;

    Проверка ранее усвоенных знаний;

    Сообщение темы, цели и задач урока;

    Изложение нового материала;

    Восприятие и осознание учащимися нового материала;

    Осмысление, обобщение и систематизация знаний;

    Постановка домашнего задания.

    7. УРОК - ЛЕКЦИЯ

    Как правило, это уроки, на которых излагается значительная часть теоретического материала изучаемой темы.

    В зависимости от дидактических задач и логики учебного материала распространены вводные, установочные, текущие и обзорные лекции. По характеру изложения и деятельности учащихся лекция может быть информационной, объяснительной, лекцией-беседой и т. Д.

    Лекционная форма проведения уроков целесообразна при:

    Изучении нового материала, мало связанного с ранее изученным;

    Рассмотрении сложного для самостоятельного изучения материала;

    Подаче информации крупными блоками, в плане реализации теории укрупнения дидактических единиц в обучении;

    Выполнении определенного вида заданий по одной или нескольким темам, разделам и т.д.

    Применении изученного материала при решении практических задач.

    Структура лекции определяется выбором темы и цели урока. Другими словами, лекция строится на сочетании этапов урока: организации; постановки цели и актуализации знаний; сообщении знаний учителем и усвоении их учащимися; определении домашнего задания. Приведем возможный вариант структуры урока-лекции:

    Создание проблемной ситуации при постановке темы, цели и задач лекции;

    Ее разрешение при реализации намеченного плана лекции;

    Выделение опорных знаний и умений и их оформление с помощью памятки "Как конспектировать лекцию";

    Воспроизведение учащимися опорных знаний и умений по образцам, конспектам, блок-конспектам, опорным конспектам и т.д.;

    Применение полученных знаний;

    Обобщение и систематизация изученного;

    Формирование домашнего задания постановкой вопросов для самопроверки, сообщение списка рекомендуемой литературы и перечня заданий из учебника.

    8.УРОК-СЕМИНАР

    Семинары характеризуются, прежде всего, двумя взаимосвязанными признаками: самостоятельным изучением учащимися программного материала и обсуждением на уроке результатов их познавательной деятельности. На них ребята учатся выступать с самостоятельными сообщениями, дискутировать, отстаивать свои суждения. Семинары способствуют развитию познавательных и исследовательских умений учащихся, повышению культуры общения.

    Различают уроки-семинары по учебным задачам, источникам получения знаний, формам их проведения и т.д. В практике обучения

    получили распространение семинары-развернутые беседы, семинары- доклады, рефераты, творческие письменные работы, комментированное чтение, семинар-решение задач, семинар-диспут, семинар-конференция и т. д. Укажем основные случаи, когда предпочтительнее организовывать уроки в форме семинаров:

    При изучении нового материала, если он доступен для самостоятельной проработки учащимися;

    После проведения вводных, установочных и текущих лекций;

    После обобщения и систематизации знаний и умений учащихся по изучаемой теме;

    При проведении уроков, посвященных различным методам решения задач, выполнения заданий и упражнений и т. д.

    Семинар проводится со всем составом учащихся. Учитель заблаговременно определяет тему, цель и задачи семинара, планирует его проведение, формулирует основные и дополнительные вопросы по теме, распределяет задания между учащимися с учетом их индивидуальных возможностей, подбирает литературу, проводит групповые и индивидуальные консультации, проверяет конспекты.

    Получив задание, учащиеся с помощью памяток "Как конспектировать источники", "Как готовиться к выступлению", "Как готовиться к семинару", "Памятки докладчика" оформляют результаты самостоятельной работы в виде плана или тезисов выступлений, конспектов основных источников, докладов и рефератов.

    Семинарское занятие начинается вступительным словом учителя, в котором он напоминает задачу семинара, порядок его проведения, рекомендует, на что необходимо обратить особое внимание, что следует записать в рабочую тетрадь, дает другие советы. Далее обсуждаются вопросы семинара в форме дискуссии, развернутой беседы, сообщений, комментированного чтения первоисточников, докладов, рефератов и т. д. Затем учитель дополняет сообщения учеников, отвечает на их вопросы и дает оценку их выступлениям. Подводя итоги, отмечает положительное, анализирует содержание, форму выступлений учащихся, указывает на недостатки и пути их преодоления.

    Проведение семинаров может быть составной частью лекционно-семинарской системы обучения, расширяющей область их применения. Это подтверждается, например, возможностью ее применения в такой разновидности совместной учебной деятельности учителя и учащихся, как "погружение"

    9. УРОК-ЗАЧЕТ

    Одной из форм организации контроля знаний, умений и навыков учащихся является урок - зачет. Основная цель его состоит в диагностике уровня усвоения знаний и умений каждым учащимся на определенном этапе обучения. Положительная отметка за зачет выставляется в случае, если ученик справился со всеми заданиями, соответствующими уровню обязательной подготовки по изученному предмету. Если хотя бы одно из таких заданий осталось не выполненным, то, как правило, положительная оценка не выставляется. В этом случае зачет подлежит пересдаче, причем ученик может пересдать не весь зачет целиком, а только те виды заданий, с которыми он не справился.

    Практикуются различные виды зачетов: текущий и тематический, зачет-практикум, дифференцированный зачет, зачет-экстерн и т. д. При их проведении используются различные формы организации деятельности учителя и учащихся: зачет в форме экзамена, ринга, конвейера, общественного смотра знаний, аукциона и т.д. Если учащимся предварительно сообщают примерный перечень заданий, выносимых на зачет, то его принято называть открытым, в противном случае - закрытым. Чаще же предпочтение отдается зачетам открытым с целью определения результатов изучения наиболее важных тем учебного предмета.

    В качестве примера рассмотрим возможные основные этапы подготовки и проведения открытого тематического зачета.

    Такой зачет проводится как завершающая проверка в конце изучаемой темы. Приступая к ее изложению, учитель сообщает о предстоящем зачете, его содержании, особенностях организации и сроках сдачи. Для проведения зачета из числа наиболее подготовленных учащихся отбираются консультанты. Они помогают распределить учащихся по группам в 3 - 5 человек, готовят учетные карточки для своих групп, в которых будут выставляться отметки за выполненияучениками каждого задания и итоговые отметки за зачет. Задания готовятся двух видов: основные, соответствующие обязательному уровню подготовки учащихся, и дополнительные, выполнение которых вместе с основными необходимо для получения хорошей или отличной отметки.

    Каждому ученику, кроме консультантов, готовятся индивидуальные задания, включающие основные и дополнительные вопросы и упражнения. В начале зачета, как правило, на спаренном уроке ученики получают свои задания и приступают к их выполнению. В это время учитель проводит собеседование с консультантами. Он проверяет и оценивает их знания, а затем еще раз разъясняет методику проверки заданий, в особенности основных.

    На следующем этапе урока консультанты приступают к проверке выполнения заданий в своих группах, а учитель выборочно из разных групп проверяет, в первую очередь, работы учащихся, справившихся с основными и приступивших к выполнению дополнительных заданий.

    В заключительной части урока завершается оценка выполнения каждого задания выставлением отметок в учетные карточки. Собрав учетные карточки групп, учитель на основе выставленных отметок выводит итоговые отметки каждому ученику и подводит общие итоги зачета.

    10. УРОК-ПРАКТИКУМ

    Уроки-практикумы, помимо решения своей специальной зада­чи - усиления практической направленности обучения, должны быть не только тесным образом связаны с изученным материалом, но и способствовать прочному, неформальному его усвоению. Основной формой их проведения являются практические и лабораторные работы, на которых учащиеся самостоятельно упражняются в практическом применении усвоенных теоретических знаний и умений.

    Главное их различие состоит в том, что на лабораторных работах доминирующей составляющей является процесс формирования экспериментальных, а на практических работах -конструктивных умений учащихся. Следует отметить, что учебный эксперимент, как метод самостоятельного приобретения знаний учащимися, хотя и имеет сходство с научным экспериментом, вместе с тем отличается от него постановкой цели, уже достигнутой наукой, но неизвестной учащимся.

    Различают установочные, иллюстративные, тренировочные, исследовательские, творческие и обобщающие уроки-практикумы. Основным же способом организации деятельности учащихся на практикумах является групповая форма работы.

    При этом каждая группа из двух - трех человек выполняет, как правило, отличающуюся от других практическую или лабораторную работу.

    Средством управления учебной деятельностью учащихся ара проведении практикума служит инструкция, которая определенным правилам последовательно определяет действия ученика.

    Исходя из имеющегося опыта, можно предложить следующую структуру уроков-практикумов:

    Сообщение темы, цели и задач практикума;

    Актуализация опорных знаний и умений учащихся;

    Мотивация учебной деятельности учащихся;

    Ознакомление учеников с инструкцией;

    Подбор необходимых дидактических материалов, средств обучения и оборудования;

    Выполнение работы учащимися под руководством учителя;

    Составление отчета;

    Обсуждение и теоретическая интерпретация полученных результатов работы.

    Эту структуру практикума можно изменять в зависимости от содержания работы, подготовки учащихся и наличия оборудования.

    11. УРОК-ЭКСКУРСИЯ

    На уроки-экскурсии переносятся основные задачи учебных экскурсий: обогащение знаний учащихся; установление связи теории с практикой, с жизненными явлениями и процессами; развитие творческих способностей учащихся, их самостоятельности,

    организованности; воспитание положительного отношения к учению.

    По времени проведения относительно изучаемых тем различают вводные, сопутствующие и заключительные уроки- экскурсии.

    Форма проведения уроков-экскурсий весьма многообразна. Это и "пресс-конференция" с участием представителей предприятия, учреждения, музея и т. д., и исторические экскурсии по изучаемому предмету, и кино - или телеэкскурсии, и урок обобщающего повторения по теме, разделу или курсу в форме экскурсии и т. д.

    Тем не менее структурные элементы различных типов уроков-экскурсий являются в достаточной степени определенными.

    Например, тематический урок-экскурсия может иметь следующую структуру:

      сообщение темы, цели и задач урока;

      актуализация опорных знаний учащихся;

      восприятие особенностей экскурсионных объектов, первичное осознание заложенной в них информации;

      обобщение и систематизация знаний;

      подведение итогов урока и сообщение учащимся индивидуальных заданий.

    12. УРОК-ДИСКУССИЯ

    Основу уроков-дискуссий составляют рассмотрение и исследование спорных вопросов, проблем, различных подходов при аргументации суждений, решении заданий и т. д.

    Различают дискуссии-диалоги, когда урок компонуется вокруг диалога двух ее главных участников; групповые дискуссии, когда спорные вопросы решают в процессе групповой работы, а также массовые дискуссии, когда в полемике принимают участие все учащиеся класса.

    На этапе подготовки урока-дискуссии учитель должен четко сформулировать задание, раскрывающее сущность проблемы и возможные пути ее решения.

    В случае необходимости участникам предстоящей дискуссии надо ознакомиться с дополнительной литературой, заранее отобранной и предложенной учителем.

    В начале урока обосновывается выбор темы или вопроса, уточняются условия дискуссии, выделяются узловые моменты обсуждаемой проблемы.

    Главный момент дискуссии - непосредственный спор ее участников. Для его возникновения неприемлем авторитарный стиль преподавания, ибо он не располагает к откровенности, высказыванию своих взглядов. Ведущий дискуссии, чаще всего учитель, может использовать различные приемы активизации учащихся,

    подбадривая их репликами типа: "хорошая мысль", "интересный подход, но...", "давайте подумаем вместе", "какой неожиданный, оригинальный ответ", либо делая акцент на разъяснение смысла противоположных точек зрения и т. д. Необходимо размышлять вместе с учениками, помогая при этом им формулировать свои мысли и развивая сотрудничество между собой и ими.

    В ходе дискуссии не надо добиваться единообразия оценок. Однако по принципиальным вопросам следует вносить ясность. Особняком стоит вопрос о культуре дискуссии, Оскорбления, упреки, «доброжелательность в отношении к своим товарищам не должны присутствовать в споре. Крик, грубость чаще всего возникают тогда, когда в основе дискуссии лежат не факты или закономерности, а только эмоции. При этом часто ее участники не владеют предметом спора и "говорят на разных языках". Формированию культуры дискуссии могут помочь следующие правила:

      вступая в дискуссию, необходимо представлять предмет спора;

      в споре не допускать тона превосходства;

      грамотно и четко ставить вопросы;

      формулировать главные выводы.

    Момент окончания дискуссии следует выбирать так, чтобы предупредить повторение уже сказанного, ибо это отрицательно влияет на поддержание интереса учащихся к рассматриваемым на уроке проблемам. Завершив дискуссию, необходимо подвести ее итоги. Здесь надобно оценить правильность формулировки и употребления понятий, глубину аргументов, умение использовать теоремы доказательств, опровержений, выдвижения гипотез, культуру дискуссии на этом этапе учащиеся получают за дискуссию отметки, «вторые не надо снижать за то, что ученик отстаивал неверную точку зрения.

    На заключительном этапе урока можно не только систематизировать возможные пути решения обсуждаемой проблемы, но и поставить связанные с ней новые вопросы, дающие пищу для раздумий учащихся.

    Следует отметить, что дискуссия является также одним из основных структурных компонентов урока - диспута, конференции, суд», заседания ученого совета и т.д.

    13. УРОК - КОНСУЛЬТАЦИЯ

    На уроках данного типа проводится целенаправленная работа не только по ликвидации пробелов в знаниях учащихся, обобщению и систематизации программного материала, но и по развитию их умений.

    В зависимости от содержания и назначения выделяют тематические и целевые уроки - консультации. Тематические консультации проводятся либо по каждой теме, либо по наиболее

    значимым или сложным вопросам программного материала. Целевые консультации входят в систему подготовки, проведения и подведения итогов самостоятельных и контрольных работ, зачетов, экзаменов. Это могут быть уроки работы над ошибками, уроки анализа результатов контрольной работы или зачета и т. д.

    На консультации сочетаются различные формы работы с учащимися: общеклассные, групповые и индивидуальные.

    Подготовка к проведению урока - консультации осуществляется как учителем, так и учащимися. Учитель наряду с логико - дидактическим анализом содержания изучаемого материала систематизирует затруднения, недочеты и ошибки в устных ответах и письменных работах учащихся. На этой основе он уточняет перечень возможных вопросов, которые будут рассмотрены на консультации. Ребята приучаются, в свою очередь, готовить к консультациям, сроки которых объявляются заранее, вопросы и задания, вызывающие у них затруднения. При этом возможно использование не только учебника, но и дополнительной литературы.

    Накануне урока - консультации можно предложить учащимся домашнее задание - подготовить по изучаемой теме карточки с вопросами и заданиями, с которыми они не могут справиться. Если на первых консультациях учитель не получит вопросов, он вначале предлагает учащимся открыть учебник и, анализируя объяснительный текст и имеющиеся там задания, вскрывает вопросы, которые могли бы быть заданы учениками, но ускользнули от их внимания. Затем оставшаяся часть урока, наряду с отработкой подобных умений, посвящается разбору вопросов, подготовленных учителем.

    Когда ученики поймут, как готовиться к урокам консультациям, они могут подготовить такое число вопросов, что для ответов на них не хватит времени на уроке.

    В таких случаях учитель либо обобщает некоторые вопросы, либо отбирает наиболее значимые из них, перенося оставшиеся вопросы на последующие уроки.

    Другая ситуация возникает в случае, когда вопросы учащихся почерпнуты из дополнительной литературы. Получая ответы на них, ученики отлично сознают, что они зачастую заранее не были известны учителю.

    Другими словами, ребята получают возможность заглянуть в творческую лабораторию учителя. Им видно, что учитель делает различные попытки найти верный ответ на вопрос, нащупывает такой путь далеко не сразу, иногда ошибается в своих гипотезах. Большое впечатление на ребят производят случаи, когда вместо предложенного им задания учитель решает более общее задание. В случае же, когда учитель не может сразу ответить на поставленный вопрос, поиск ответа на него становится общим делом в деятельности учителя и учащихся после консультации. Авторитет учителя при этом не страдает. Наоборот, ребята ценят учителя за то. что он по своей инициативе как бы сдает перед ними экзамен и не стремится к тому, чтобы у них стожилось мнение, будто он может все. В ходе урока - консультации учитель получает возможность узнать учеников с лучшей стороны, пополнить сведения о динамике их продвижения, выявить наиболее любознательных и пассивных, поддержать и помочь тем, кто испытывает затруднения. Последнее реализуется с применением индивидуальных и групповых форм работы, где помощниками могут быть консультанты из числа учащихся, хорошо разобравшихся в вопросах по изучаемой теме.

    14. ИНТЕГРИРОВАННЫЙ УРОК

    Идея интеграции стала в последнее время предметом интенсивных теоретических и фактических исследований в связи с начавшимися процессами дифференциации в обучении. Ее нынешний этап характерен как эмпирической направленностью - разработкой и проведением учителями интегрированных уроков, так и теоретической - созданием и совершенствованием интегрированных курсов, в ряде случаев объединяющих многочисленые предметы, изучение которых предусмотрено учебными планами общеобразовательных заведений. Интеграция дает возможность, с одной стороны, показать учащимся "мир в целом" , преодолев дисциплинарную разобщенность научного знания, а с другой -высвобождаемое за этот счет учебное время использовать для полноценного осуществления профильной дифференциации в обучении.

    Иначе говоря, с практической точки зрения интеграция предполагает усиление межпредметных связей, снижение перегрузок учащихся, расширение сферы получаемой информации учащимися, подкрепление мотивации обучения.

    Методической основой интегрированного подхода к обучению являются формирование знаний об окружающем мире и его закономерностей в целом, а также установление внутрипредметных и межпредметных связей в усвоении основ наук.

    В этой связи интегрированным уроком называют любой урок со своей структурой, если для его проведения привлекаются знания, умения и результаты анализа изучаемого материала методами других наук, других учебных предметов. Не случайно поэтому интегрированные уроки именуют еще межпредметными, а формы их проведения самые разные: семинары, конференции, путешествия и т.д.

    Наиболее общая классификация интегрированных уроков по способу их организации входит составной частью в иерархию ступеней интеграции, которая, в свою очередь, имеет следующий вид:

    Конструирование и проведение урока двумя и более учителями разных дисциплин;

    Конструирование и проведение интегрированного урока одним учителем, имеющим базовую подготовку по соответствующим дисциплинам;

    Создание на этой основе интегрированных тем, разделов и, наконец, курсов.

    15. ТЕАТРАЛИЗОВАННЫЙ УРОК

    проведение такого типа уроков связано с привлечением театральных средств, атрибутов и их элементов при изучении, закреплении и обобщении программного материала

    Театрализованные уроки привлекательны тем, что вносят в ученические будни атмосферу праздника, приподнятое настроение, позволяют ребятам проявить свою инициативу, способствуют выработке у них чувства взаимопомощи, коммуникативных умений.

    Как правило, театрализованные уроки разделяют по форме их организации: спектакль, салон, сказка, студия и т. д.

    При подготовке таких уроков даже работа над сценарием и изготовление элементов костюмов становятся результатом коллективной деятельности учителя и учащихся. Здесь, равно как и на самом театрализованном уроке, складывается демократичный тип отношений, когда учитель передает учащимся не только знания, но и свой жизненный опыт, раскрывается перед ними как личность.

    Наполнение сценария фактическим материалом и его реализация на театрализованном уроке требует от учащихся серьезных усилий в работе с учебником, первоисточником. историческими сведениями, научно - популярной литературой, что, в конечном счете, вызывает у них интерес к знаниям.

    Непосредственно на самом уроке учитель лишается авторитарной роли обучающего, ибо он выполняет лишь функции организатора представления. Оно начинается, как правило, со

    вступительного слова ведущего, обязанности которого не обязательно возлагать на учителя.

    Само представление после информативной части может быть продолжено постановкой проблемных заданий, которые непосредственно подключают в активную работу на уроке остальных учащихся. В заключительной части представления, еще в стадии разработки, желательно предусмотреть этап подведения итогов и связанную с ним тщательную подборку критериев оценок, учитывающих все виды деятельности учащихся на уроке. Их основные положения должны быть заранее известны всем ребятам. Отметим, что надобно запланировать достаточно времени для проведения заключительного этапа театрализованного урока, не подводить итоги в спешке, по возможности повторить и обобщить использованный в представлении материал, а также оценить знания учащихся.

    Разумеется, предлагаемая структура применяется как один из вариантов при конструировании театрализованных уроков, многообразие которых определяется прежде всего содержанием используемого материала и выбором соответствующего сценария.

    16. УРОК - СОРЕВНОВАНИЕ

    Основу урока-соревнования составляют состязания команд при ответах на вопросы и решении чередующихся заданий, предложенных учителем.

    Форма проведения таких уроков самая различная. Это поединок, бой, эстафета, соревнования, построенные по сюжетам известных игр: КВН, "Брейн ринг", "Счастливый случай", "Звездный час" и т.д.

    В организации и проведении уроков-соревнований выделяют три основных этапа: подготовительный, игровой, подведение итогов. Для каждого конкретного урока эта структура детализируется в соответствии с содержанием используемого материала и особенностей сюжета состязаний.

    В качестве примера остановимся на специфике организации и проведения боя команд по учебному предмету на уроке.

    Для участия в соревновании класс разбивается на две - три команды. Каждой команде даются одни и те же задания с таким расчетом, чтобы число заданий было равно числу участников команд. Выбираются капитаны команд. Они руководят действиями своих товарищей и распределяют, кто из членов команд будет отстаивать решение каждого задания в бою.

    Дав время на обдумывание и поиск решений, жюри, состоящее из учителя и учащихся, не вошедших в составы команд, следят за соблюдением правил соревнования и подводят итоги состязаний.

    Открывается бой конкурсом капитанов, который не приносит баллов, но дает той команде, капитан которой победит, право осуществить вызов или передать эту возможность соперникам.

    В дальнейшем команды вызывают друг друга по очереди. Вызывающая команда указывает каждый раз, на какое задание она вызывает противника. Если вызов принимается, то вызванная команда выставляет участника, рассказывающего решение, а ее противники - оппонента, ищущего в этом решении ошибки и недочеты. Если вызов не будет принят, то уже, наоборот, кто-то из членов вызывающей команды рассказывает решение, а оппонирует его член вызванной команды.

    Жюри распределяет баллы за решение и оппонирование каждого задания. Если никто из членов команд не знает решения, то его приводит учитель или член жюри. В конце урока подводятся командные и индивидуальные итоги.

    Исключительное значение в соревновании имеет объективность оценки уровня знаний. В случае правильного ответа, как отмечалось, участники и команды получают определенное количество баллов, соответствующее трудности вопроса. При неправильном же выполнении задания, списывании или подсказках снимается определенное количество баллов. Заметим, что отказ от снятия баллов, как показывает опыт, отрицательно сказывается на предупреждении неправильных ответов и организации урока в целом.

    17. УРОК С ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРОЙ

    В отличии от игр вообще дидактическая обладает существенным признаком - наличием четко поставленной цели обучения и соответствующего ей педагогического результата. Дидактическая игра имеет устойчивую структуру, включающую следующие основные компоненты: игровой замысел, правила, игровые действия, познавательное содержание или дидактические задачи, оборудование, результат игры.

    Игровой замысел выражен, как правило, в названии игры. Он заложен в той дидактической задаче, которую надо решать на уроке, и придает игре познавательный характер, предъявляет к ее участникам определенные требования в отношении знаний.

    Правилами определяется порядок действий и поведения учащихся в процессе игры, создается рабочая обстановка на уроке. Потому их разработка ведется с учетом цели урока и возможностей учащихся. В свою очередь, правилами игры создаются условия для формирования умений учащихся управлять своим поведением.

    Регламентированные правилами игровые действия

    способствуют познавательной активности учащихся, дают им возможность проявить свои способности, применить знания и умения для достижения целей игры.

    Учитель, руководя игрой, направляет ее в нужное дидактическое русло, при необходимости активизирует ее ход, поддерживает интерес к ней.

    Основой дидактической игры, которая пронизывает собой ее структурные элементы, является познавательное содержание. Оно заключается в усвоении тех знаний и умений, которые применяются при решении учебной проблемы, поставленной игрой.

    Оборудование игры в значительной мере включает в себя оборудование урока. Этой наличие технических средств обучения, и различные средства наглядности, и дидактические раздаточные материалы.

    Дидактическая игра имеет определенный результат, который придает ей законченность. Он выступает прежде всего в форме решения поставленного задания и оценивания действий учащихся.

    Все структурные элементы дидактической игры взаимосвязаны, и при отсутствии основных из них она либо невозможна, либо теряет свою специфическую форму, превращаясь в выполнение указаний, упражнений и т.п.

    Целесообразность использования дидактических игр на различных этапах урока различна. При усвоении новых знаний возможности дидактических игр уступают более традиционным формам обучения. Поэтому их чаще применяют при проверке результатов обучения, выработке навыков, формировании умений. В этой же связи различают обучающие, контролирующие и обобщающие дидактические игры.

    Дидактические игры становятся эффективным средством активизации учебной деятельности школьников при их систематическом использовании. Этим обусловлена необходимость ах накопления и классификации по содержанию с использованием материалов соответствующих методических журналов и пособий.

    18. УРОК - ДЕЛОВАЯ ИГРА

    В деловых играх на основе игрового замысла моделируются жизненные ситуации и отношения, в рамках которых выбирается оптимальный вариант решения рассматриваемой проблемы и имитируется его реализация на практике. Деловые игры делятся на производственные, организационно-деятельностные, проблемные, учебные и комплексные.

    В рамках уроков чаще всего ограничиваются применением учебных деловых игр. Их отличительными свойствами являются:

    Моделирование приближенных к реальной жизни ситуаций;
    -поэтапное развитие игры, в результате чего выполнение предшествующего этапа влияет на ход следующего;

    Наличие конфликтных ситуаций;

    Обязательная совместная деятельность участников игры, выполняющих предусмотренные сценарием роли;

    Использование описания объекта игрового имитационного моделирования:

      контроль игрового времени;

      элементы состязательности;

    Правила, системы оценок хода и результатов игры.
    Методика разработки деловых игр включает в себя следующие этапы:

      обоснование требований к проведению игры;

      составление плана ее разработки;

    Написание сценария, включая правила и рекомендации по организации игры;

    Подбор необходимой информации, средств обучения, создающих игровую обстановку;

    Уточнение целей проведения игры, составление руководства для ведущего, инструкций для игроков, дополнительный подбор и оформление дидактических материалов;

    Разработка способов оценки результатов игры в целом и ее участников в отдельности.

    Возможный вариант структуры деловой игры на уроке может быть таким:

      знакомство с реальной ситуацией;

      построение ее имитационной модели;

      постановка главной задачи командам (бригадам, группам), уточнение их роли в игре;

      создание игровой проблемной ситуации;

    Вычленение необходимого для решения проблемы теоретического материала;

      разрешение проблемы;

      обсуждение и проверка полученных результатов;

      коррекция;

      реализация принятого решения;

      анализ итогов работы;

      оценка результатов работы.

    19. УРОК - РОЛЕВАЯ ИГРА

    Специфика ролевой игры, в отличие от деловой, характеризуется более ограниченным набором структурных компонентов, основу которых составляют целенаправленные действия учащихся в моделируемой жизненной ситуации в соответствии с сюжетом игры и распределенными ролями.

    Уроки-ролевые игры можно разделить по мере возрастания их сложности на три группы:

      имитационные, направленные на имитацию определен­ного профессионального действия;

      ситуационные, связанные с решением какой-либо узкой конкретной проблемы - игровой ситуации;

      условные, посвященные разрешению, например, учеб­ных или производственных конфликтов и т.д.

    Формы проведения ролевых игр могут быть самыми разными: это и воображаемые путешествия, и дискуссии на основе распределения ролей, и пресс-конференции, и уроки-суды и т.д.

    Методика разработки и проведения ролевых игр предусматривает включение в полной мере или частично следующих этапов: подготовительного, игрового, заключительного и этапа анализа результатов игры.

    На подготовительном этапе решаются вопросы как организационные, так и связанные с предварительным изучением содержательного материала игры. Организационные вопросы: распределение ролей; выбор жюри или экспертной группы; формирование игровых групп; ознакомление с обязанностями. Предваряющие: знакомство с темой, проблемой; ознакомление с инструкциями, заданиями; сбор материала; анализ материала; подготовка сообщения; изготовление наглядности; консультации.

    Игровой этап характеризуется включением в проблему и сознанием проблемной ситуации в группах и между группами.

    Самоанализ урока

    1.Какие образовательные, развивающие и воспитательные цели достигались на уроке? Какие из них были главными и почему? Какова их взаимосвязь?

    2.Какова специфика урока? Каков его тип? Каково место данного урока в теме, разделе, курсе?

    З.Как учитывались возможности учащихся при планировании урока?

    4.Рациональны ли выбранная структура урока и распределение времени на отдельные этапы урока?

    5,На каком материале или этапе урока делается главный акцент?

    б.Каково обоснование выбора методов обучения и их сочетания?

    7.Как отбирались для урока формы обучения?

    8.Почему был необходим дифференцированный подход к обучению на уроке? Как он был реализован?

    9.Чем обоснованы выбранные формы проверки и контроля знаний учащихся?

    10.3а счет чего обеспечивалась работоспособность учащихся в течение всего урока?

    11 .Каким образом предупреждались перегрузки учащихся?

    12Достигнуты ли поставленные цели и почему? Какие изменения необходимы при подготовке и проведении такого урока?

    Разумеется, этот перечень вопросов не охватывает всех особенностей каждого из этапов конкретного урока. Тем не менее, их постановка должна предостеречь от поверхностных оценок урока, сводящихся к общим бездоказательным утверждениям типа "мне урок понравился", "учащиеся и учитель работали активно", "цель урока достигнута" и т.д. Основанный на критическом подходе анализ урока должен быть пронизан уважительным отношением к труду учителя, его педагогическим замыслам, стремлением разобраться в степени реализации задуманных идей. Конечная цель анализа и самоанализа - способствовать совершенствованию методики конструирования уроков, стремлению создать на них оптимальные условия для обучения, воспитания и развития учащихся.

    Глава 10. ФОРМЫ И МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

    §1. Организационные формы и системы обучения

    Деятельность учащихся по усвоению содержания образования осуществляется в разнообразных формах обучения, характер которых обусловлен различными факторами: целями и задачами обучения; количеством учащихся, охваченных обучением; особенностями отдельных учебных процессов; местом и временем учебной работы учащихся; обеспеченностью учебниками и учебными пособиями.

    В дидактике предпринимаются попытки дать определение организационной формы обучения: «важнейший компонент учебного процесса, в котором выражена четкая, протекающая во времени организация учебной деятельности учащихся, взаимосвязанная с деятельностью учителя» (В.Н. Максимова); «взаимодействие учителя и учащихся, регулируемое определенным, заранее установленным порядком и режимом» (И.Я. Лернер) и др.

    Представляется более обоснованным подход И.М. Чередова к определению организационных форм обучения*. Исходя из философского понимания формы как внутренней организации содержания, охватывающей систему устойчивых связей предмета, он определяет организационную форму обучения как специальную конструкцию процесса обучения, характер которой обусловлен его содержанием, методами, приемами, средствами, видами деятельности учащихся. Такая конструкция представляет собой внутреннюю организацию содержания, которым является процесс взаимодействия учителя с учениками при работе над определенным учебным материалом. Следовательно, формы обучения нужно понимать как конструкции отрезков процесса обучения, реализующихся в сочетании управляющей деятельности учителя и управляемой учебной деятельности учащихся по усвоению определенного содержания учебного материала и освоению способов деятельности.

    * См.: Чередов И.М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе. – М., 1987.

    Процесс обучения реализуется только через организационные формы, которые выполняют интегративную роль, обеспечивая объединение и взаимодействие всех его компонентов. Совокупность форм, объединенных по признаку связи учащихся и учителя посредством учебного материала и дополняющих друг друга, составляет организационную систему обучения .

    Организационные формы и системы обучения историчны: рождаются, развиваются, заменяются одна другой в зависимости от уровня развития общества, производства, науки и образовательной теории и практики.

    Так, в Древней Греции, в Афинах, дети учились у грамматиста и кифариста, потом в палестре, были школы также повышенного типа – гимнасии и эфебии. В школах индивидуальные занятия сочетались с коллективными. Сначала учитель раскрывал свиток и ученики, подходя по очереди, вслух читали текст, потом хором повторяли прочитанное. Упражнения писали стилем на дощечках, покрытых воском. Использовалась драматизация, когда ученики выступали в роли букв, из которых складывались слоги и слова. Умственная тренировка шла в непринужденных беседах учителя с учениками и в дискуссиях. Физическое воспитание и музыкальное образование проходили в форме индивидуальных и коллективных занятий. Образовательный процесс осуществлялся от восхода до заката солнца. Домашних заданий не было.

    В истории педагогики и образования наибольшую известность получили три основных организационных системы обучения, отличающихся одна от другой количественным охватом обучающихся, соотношением коллективных и индивидуальных форм организации деятельности учащихся, степенью их самостоятельности и спецификой руководства учебным процессом со стороны учителя: индивидуальная, классно-урочная и лекционно-семинарская системы.

    Система индивидуального обучения сложилась еще в первобытном обществе как передача опыта от одного человека другому, от старшего младшему. С появлением письменности старейшина рода или жрец передавал опыт посредством говорящих знаков своему потенциальному преемнику, занимаясь с ним индивидуально.

    По мере развития научного знания и расширения доступа к образованию большего круга людей система индивидуального обучения своеобразно трансформировалась в индивидуально-групповую. Учитель по-прежнему обучал индивидуально 10–15 человек. Изложив материал одному, он давал ему задание для самостоятельной работы и переходил к следующему. Закончив работу с последним, учитель возвращался к первому, проверял выполнение задания, излагал новую порцию материала, давал задание, и так до тех пор, пока ученик, по оценке учителя, не освоит науку, ремесло или искусство. Содержание задания было строго индивидуализировано, поэтому в группе могли быть ученики разного возраста, разной степени подготовленности. Начало и окончание занятий для каждого ученика, а также сроки обучения тоже были индивидуализированы. Учитель редко собирал всех учеников группы для коллективных бесед, наставлений.

    В средние века в связи с увеличением количества обучающихся появилась возможность подбирать в группы детей примерно одного возраста. Это обусловило необходимость создания более совершенной организационной системы обучения. Ею стала классно-урочная система, разработанная в XVII в. Я.А. Коменским и описанная им в книге «Великая дидактика». Он ввел в школах учебный год, разделил учащихся на группы (классы), поделил учебный день на равные отрезки и назвал их уроками. Уроки чередовались с переменами. С методической стороны все уроки выстраивались довольно четко, представляли собой относительно законченное целое. Структурными частями урока были начало, в течение которого учитель с помощью вопросов побуждал учащихся восстановить в памяти и устно изложить пройденное ранее, продолжение, когда учитель разъяснял новый материал, и окончание, когда учащиеся закрепляли только что услышанный материал и выполняли упражнения. Я.А. Коменский был против домашних заданий. По его мнению, школа – учебная мастерская, следовательно, в ней, а не дома надо обеспечить успех в учении.

    Дальнейшее развитие классно-урочная система обучения получила у К.Д. Ушинского. Он научно обосновал все ее преимущества и создал стройную теорию урока, в особенности его организационное строение и типологию. В каждом уроке К.Д. Ушинский выделял три последовательно связанных друг с другом части. Первая часть урока направлена на осуществление сознательного перехода от пройденного к новому и создание у учащихся целевой установки на интенсивное восприятие материала. Эта часть урока, по мнению К.Д. Ушинского, является как бы «дверью» урока. Вторая часть урока направлена на решение основной задачи и является определяющей, центральной частью урока. Третья часть направлена на подведение итогов проделанной работы и на закрепление знаний и навыков.

    Большой вклад в разработку научных основ организации урока внес А. Дистервег. Он разработал систему принципов и правил обучения, касающихся деятельности учителя и ученика, обосновал необходимость учета возрастных возможностей учащихся. Классно-урочная система получила распространение во всех странах и в своих основных чертах остается неизменной на протяжении более трехсот лет. Однако уже в конце XIX в. она стала подвергаться критике в связи с распространением догматизма и схоластики в преподавании, низким качеством обучения. Поиски организационных форм обучения, которые заменили бы классно-урочную систему, были связаны преимущественно с проблемами количественного охвата обучающихся и управления учебным процессом.

    Так, в конце XIX в. в Англии оформилась система обучения, охватывающая одновременно 600 и более обучающихся. Учитель, находясь с учащимися разных возрастов и уровня подготовленности в одном зале, учил старших и более успевающих, а те в свою очередь – младших. В ходе занятия он также наблюдал за работой групп, возглавляемых его помощниками-мониторами. Эта система обучения получила название белль-ланкастерской, по фамилии ее создателей – священника А. Белля и учителя Д. Ланкастера. Ее изобретение было вызвано стремлением разрешить противоречие между потребностью в более широком распространении элементарных знаний среди рабочих и сохранением минимальных затрат на обучение и подготовку учителей.

    Другие ученые и практики направляли свои усилия на поиск таких организационных форм обучения, которые сняли бы недостатки урока, в частности его ориентированность на среднего ученика, единообразие содержания и усредненность темпов учебного продвижения, неизменность структуры. Недостатком традиционного урока являлось и то, что он сдерживал развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся.

    Идею К.Д. Ушинского о том, чтобы дети на уроке по возможности трудились самостоятельно, а учитель руководил этим самостоятельным трудом и давал для него материал, в начале XX в. попыталась реализовать в США Е. Паркхерст при поддержке влиятельных в то время педагогов Джона и Эвелины Дьюи. В соответствии с предложенным ею дальтон-планом традиционные занятия в форме уроков отменялись, учащиеся получали письменные задания и после консультации учителя работали над ними самостоятельно по индивидуальному плану. Однако опыт работы показал, что большинству учащихся было не по силам заниматься самостоятельно, без помощи учителя. Широкого распространения дальтон-план не получил.

    В 20-е гг. дальтон-план подвергался резкой критике со стороны отечественных педагогов, прежде всего за его ярко выраженную индивидуальную направленность. В то же время он послужил основанием для разработки бригадно-лабораторной организационной системы обучения, которая практически вытеснила урок с его жесткой структурой. Такая система обучения в отличие от дальтон-плана предполагала сочетание коллективной работы всего класса с бригадной (звеньевой) и индивидуальной работой каждого ученика. На общих занятиях планировалась работа, обсуждались задания, учащиеся готовились к экскурсиям, учитель объяснял трудные вопросы темы и подводил итоги общей деятельности. Определяя задние бригаде, учитель устанавливал сроки выполнения задания и обязательный минимум работы для каждого ученика, при необходимости индивидуализируя задания. На итоговых конференциях бригадир от имени бригады отчитывался за выполнение заданий, которое, как правило, выполняла группа активистов, а остальные только присутствовали при этом. Отметки же выставлялись одинаковые всем членам бригады.

    Для бригадно-лабораторной системы организации занятий, претендовавшей на универсальность, было характерно умаление роли учителя, низведение его функций к периодическим консультациям учащихся. Переоценка учебных возможностей учащихся и метода самостоятельного добывания знаний приводила к значительному снижению успеваемости, отсутствию системы в знаниях и несформированности важнейших общеучебных умений.

    В ответ на критику бригадно-лабораторной системы обучения НИИ методов школьной работы, которым руководил В.Н. Шульгин, стал пропагандировать ее преобразование в проектную систему (метод проектов). Она была позаимствована из американской школы, где ее разработал У. Кильпатрик. Суть этой системы обучения сводится к тому, что учащиеся сами выбирают тему разработки проекта. Она должна быть связана с реальной жизнью и в зависимости от специализации (уклона) учебной группы отражать общественно-политическую хозяйственно-производственную или культурно-бытовую ее стороны. Однако в проектной системе обучения, как и в бригадно-лабораторной, учитель оставался в той же роли: читал вводную лекцию, консультировал, подводил итоги.

    С появлением первых университетов зарождается лекционно-семинарская система обучения. Она практически не претерпела существенных изменений с момента ее создания. Лекции, семинары, практические и лабораторные занятия, консультации и практика по избранной специальности по-прежнему остаются ведущими формами обучения в рамках лекционно-семинарской системы. Неизменными ее атрибутами являются коллоквиумы, зачеты и экзамены.

    Лекционно-семинарская система в ее чистом варианте используется в практике высшего и послевузовского образования, т. е. в условиях, когда у обучающихся уже имеется определенный опыт учебно-познавательной деятельности, когда сформированы основные общеучебные умения, и прежде всего умение самостоятельного приобретения знаний. Она позволяет органично соединять массовые, групповые и индивидуальные формы обучения, хотя доминирование первых естественно предопределено особенностями возраста обучающихся: студентов, слушателей системы повышения квалификации.

    В последние годы элементы лекционно-семинарской системы обучения стали использоваться в общеобразовательной школе, сочетаясь с формами обучения классно-урочной системы. Опыт прямого перенесения лекционно-семинарской системы в школу себя не оправдал.

    Так, в 60-е гг. большую известность получил план Трампа, названный так по имени его разработчика, американского профессора педагогики Л. Трампа. Эта форма организации обучения предполагала сочетание занятий в больших аудиториях (100–150 человек) с занятиями в группах по 10–15 человек и индивидуальной работой учащихся. На общие лекции с применением разнообразных технических средств отводилось 40% времени, на обсуждение лекционного материала, углубленное изучение отдельных разделов и отработку умений и навыков (семинары) – 20%, а остальное время учащиеся работали самостоятельно под руководством педагога или его помощников из сильных учащихся.

    В настоящее время по плану Трампа работают лишь некоторые частные школы, а в массовых закрепились только его отдельные элементы: преподавание бригадой педагогов одного предмета (один читает лекции, другие проводят семинары); привлечение помощников, не имеющих специального образования, к проведению занятий с большой группой учащихся; организация самостоятельной работы в малых группах. Кроме механического переноса вузовской системы обучения в общеобразовательную школу план Трампа утверждал принцип индивидуализации, выражающийся в предоставлении ученику полной свободы в выборе содержания образования и методов его освоения, что было связано с отказом от руководящей роли учителя и игнорированием стандартов образования.

    В 70-х гг. модернизацию классно-урочной системы обучения осуществил учитель из Одесской области Н.П. Гузик. Он назвал ее «лекционно-семинарской», хотя вернее было бы назвать лекционно-лабораторной*.

    * См.: Гузик Н.П., Пучков Н.П. Лекционно-семинарская система обучения химии. – Киев, 1979.

    Прообразом разработанной им системы обучения была бригадно-лабораторная. Учитель подает учащимся материал большими блоками, в каждый из которых входит одна крупная или несколько мелких тем. Например, на тему «Спиры и фенолы» отводится семь уроков. На первом уроке учитель читает лекцию, целью которой является анализ основополагающей теории. Это позволяет учащимся познать причинно-следственные связи во всем комплексе явлений по данной теме. На втором уроке учитель ведет вторичный разбор все той же темы, включая в лекцию элементы беседы, проводит учебный эксперимент и демонстрирует учебный кинофильм, учащиеся постигают логику раскрытия темы и записывают в тетради основные мысли, формулы и расчеты. Следующие четыре урока отводятся на лабораторные занятия, на которых школьники самостоятельно прорабатывают тему.

    Задания даются учащимся дифференцированно, по трем вариантам. Они различаются степенью сложности: в варианте А 5–6 заданий, в каждом из которых от ученика требуется предложить гипотезу, объясняющую данное явление, и проверить в эксперименте; в варианте В уже 8–9 заданий, которые несколько проще, а от ученика требуется воспроизвести имеющиеся знания и применить их в разработке заданий; в варианте С содержится 10–12 простых заданий. Учащиеся знакомятся со всеми тремя вариантами и сами выбирают тот, с которым, по их мнению, они справятся в отведенное время. Учитель оказывает помощь учащимся во время работы. Последний по теме урок является зачетным.

    Итак, организационные формы обучения представляют собой внешнее выражение согласованной деятельности педагогов и воспитанников, осуществляемой в установленном порядке и определенном режиме. Они имеют социальную обусловленность, регламентируют совместную деятельность педагога и воспитанников, определяют соотношение индивидуального и коллективного в образовательном процессе, степень активности учащихся в учебной деятельности и способы руководства ею со стороны учителя.

    §2. Виды современных организационных форм обучения

    В современной дидактике организационные формы обучения, включая обязательные и факультативные, классные и домашние занятия, подразделяются на фронтальные, групповые и индивидуальные (И.М. Чередов).

    При фронтальном обучении учитель управляет учебно-познавательной деятельностью всего класса, работающего над единой задачей. Он организует сотрудничество учащихся и определяет единый для всех темп работы. Педагогическая эффективность фронтальной работы во многом зависит от умения учителя держать в поле зрения весь класс и при этом не упускать из виду работу каждого ученика. Ее результативность повышается, если учителю удается создать атмосферу творческой коллективной работы, поддерживать внимание и активность школьников. Однако фронтальная работа не учитывает их индивидуальных различий, она ориентирована на среднего ученика. Поэтому одни учащиеся отстают от заданного темпа работы, а другие изнывают от скуки.

    При групповых формах обучения учитель управляет учебно-познавательной деятельностью групп учащихся класса. Их можно подразделить на звеньевые, бригадные, кооперированно-групповые и дифференцированно-групповые. Звеньевые формы обучения предполагают организацию учебной деятельности постоянных групп учащихся. При бригадной форме организуется деятельность специально сформированных для выполнения определенных заданий временных групп учащихся. Кооперированно-групповая форма предполагает деление класса на группы, каждая из которых выполняет лишь часть общего, как правило, объемного задания. Дифференцированно-групповая форма обучения имеет ту особенность, что как постоянные, так и временные группы объединяют учащихся с одинаковыми учебными возможностями и одним уровнем сформированности учебных умений и навыков. К групповым формам относят также парную работу учащихся. Деятельностью учебных групп учитель руководит как непосредственно, так и опосредованно, через своих помощников – звеньевых и бригадиров, которых он назначает с учетом мнения учащихся.

    Индивидуальное обучение учащихся не предполагает их непосредственного контакта с другими учениками. По своей сущности оно есть не что иное, как самостоятельное выполнение одинаковых для всего класса или группы заданий. Однако если ученик выполняет самостоятельное задание, данное учителем с учетом учебных возможностей, то такую организационную форму обучения называют индивидуализированной. С этой целью могут применяться специально разработанные карточки. Если учитель уделяет внимание нескольким ученикам на уроке в то время, когда другие работают самостоятельно, такую форму обучения называют индивидуально-групповой.

    Рассмотренные организационные формы обучения являются общими: они применяются как самостоятельные и как элемент урока, семинара и других занятий.

    В современной общеобразовательной практике чаще всего используют две общие организационные формы: фронтальную и индивидуальную. Гораздо реже на практике применяются групповая и парная формы обучения.

    Ни фронтальная, ни групповая формы обучения не являются коллективными, хотя их и пытаются представить таковыми. На этот факт обращают внимание М.Д. Виноградова и И.Б. Первин. Они отмечают, что не всякая работа, которая формально протекает в коллективе, является по сути коллективной. По своему характеру она может быть сугубо индивидуальной*.

    * См.: Виноградова М.Д, Первин И.Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. – М., 1977.

    Коллективная работа , по утверждению X.Й. Лийметса, возникает только на базе дифференцированной групповой работы. При этом она приобретает следующие признаки:

      класс осознает коллективную ответственность за данное учителем задание и получает за его выполнение соответствующую социальную оценку,

      организация выполнения задания осуществляется классом и отдельными группами под руководством учителя,

      действует такое разделение труда, которое учитывает интересы и способности каждого ученика и позволяет каждому лучше проявить себя в общей деятельности,

      есть взаимный контроль и ответственность каждого перед классом и группой.

    В.К. Дьяченко, активный сторонник коллективного обучения, подчеркивает, что при общеклассной (фронтальной) работе почти исключаются сотрудничество и товарищеская взаимопомощь, распределение обязанностей и функций. Все ученики делают одно и то же, они не привлекаются к управлению, так как руководит учебным процессом только учитель. Коллективное обучение, по его мнению, это такое обучение, при котором коллектив обучает и воспитывает каждого своего члена и каждый член активно участвует в обучении и воспитании своих товарищей по совместной учебной работе.

    Коллективная форма организации учебной работы – это общение обучающих и обучаемых в динамических ларах или парах сменного состава*. Коллективный способ обучения (КСО) не нов, он применялся в 20–30-е годы в ходе ликвидации неграмотности. Его преимущества бесспорны, но широкое распространение сдерживается сложностями организационно-методического характера.

    * См.: Дьяченко В.К. Коллективная структура учебного процесса и ее развитие. – М., 1989.

    Исходя из целей образования и по систематичности использования все многообразные организационные формы делят на основные, дополнительные и вспомогательные.

    Урок как основная форма обучения . С позиций целостности образовательного процесса основной организационной формой обучения является урок. В нем отражаются преимущества классно-урочной системы обучения, которая при массовости охвата учащихся обеспечивает организационную четкость и непрерывность учебной работы, экономически выгодна, особенно по сравнению с индивидуальным обучением. Знание учителем индивидуальных особенностей учащихся и учащимися друг друга позволяет с большим эффектом использовать стимулирующее влияние классного коллектива на учебную деятельность каждого ученика. Классно-урочная система обучения, как ни одна другая, предполагает тесную связь обязательной учебной и внеучебной (внеурочной) работы. Наконец, неоспоримым ее преимуществом является возможность в рамках урока органично соединить фронтальные, групповые и индивидуальные формы обучения.

    Урок – это такая организационная форма обучения, при которой учитель в течение точно установленного времени руководит коллективной познавательной и иной деятельностью постоянной группы учащихся (класса) с учетом особенностей каждого из них, используя средства и методы работы, создающие благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладевали основами изучаемого предмета непосредственно в ходе занятия, а также для воспитания и развития познавательных способностей и духовных сил школьников (А.А. Бударный).

    В данном определении можно выделить специфические признаки, отличающие урок от других организационных форм обучения: постоянная группа учащихся, руководство деятельностью школьников с учетом особенностей каждого из них, овладение основами изучаемого предмета непосредственно на уроке. Эти признаки отражают не только специфику, но и сущность урока.

    Каждый урок складывается из определенных элементов (звеньев, этапов), которые характеризуются различными видами деятельности учителя и учащихся в соответствии со структурой процесса усвоения знаний, умений и навыков. Эти элементы могут выступать в различных сочетаниях, определяя таким образом структуру урока, под которой следует понимать состав элементов, их определенную последовательность и взаимосвязи между ними. Структура урока может быть простой и довольно сложной. Это зависит от содержания учебного материала, от дидактической цели урока, возрастных особенностей учащихся и особенностей класса как коллектива. Многообразие структур уроков предполагает разнообразие и их типов.

    Общепринятой классификации уроков в современной дидактике нет. Это объясняется целым рядом обстоятельств, но прежде всего сложностью и многосторонностью процесса взаимодействия учителя и учащихся, протекающего на уроке. Наиболее разработанной и используемой на практике является классификация, предложенная Б.П. Есиповым, в основание которой положены ведущая дидактическая цель и место урока в системе уроков и других форм организации обучения. Выделены несколько типов уроков: целях . Запрещается тиражирование информационных ресурсов с целью

  • Допускается использовать исключительно в образовательных целях запрещается тиражирование информационных ресурсов

    Документ

    допускается использовать исключительно в образовательных целях . Запрещается тиражирование информационных ресурсов с целью извлечения коммерческой выгоды, а также иное...

  • Допускается использовать исключительно в образовательных целях запрещается тиражирование информационных ресурсов (5)

    Список учебников

    В телекоммуникационной библиотеке и представленные в виде цитат, допускается использовать исключительно в образовательных целях . Запрещается тиражирование информационных ресурсов с целью извлечения коммерческой выгоды, а также иное...

  • Допускается использовать исключительно в образовательных целях запрещается тиражирование информационных ресурсов (3)

    Учебное пособие

    В телекоммуникационной библиотеке и представленные в виде цитат, допускается использовать исключительно в образовательных целях . Запрещается тиражирование информационных ресурсов с целью извлечения коммерческой выгоды, а также иное...

  • ООО Учебный центр

    « ПРОФЕССИОНАЛ»

    Реферат по дисциплине:

    « ПЕДАГОГИКА»

    По теме:

    «Формы организации учебной деятельности»

    Исполнитель:

    Иваншина Татьяна Александровна

    Москва 2018 год.

    Содержание

    Введение………. ………………………………………………………………..2.

    1. Формы организации учебной деятельности в системе дополнительного образования……………………………………………………………………….4

    1.1 учебное занятие - основной элемент учебной деятельности в дополнительном образовании…………………………………………………...5

    1.2 основные требования к построению современного учебного занятия…..6

    1.3 основные этапы учебного занятия …………………………………………6

    1 4 классификация занятий в дополнительном образовании ……………...6 1.5 классификация занятий в дополнительном образовании по трудоемкости.

    2. Традиционные и нетрадиционные формы организации деятельности детей в

    учебном процессе в системе дополнительного образования……………7-13

    3. Заключение……………………………………………………………………13

    4. Список литературы……………………………………………………………14

    «Всестороннее развитие, духовное богатство не может быть достигнуто по принуждению. Подлинное богатство складывается тогда, когда человек сам тянется к знаниям, к науке, к искусству».

    Л.В.Занков

    1. Введение

    В истории мировой образовательной практики существовали разнообразные формы организации обучения, возникновение и развитие которых всегда было детерминировано потребностями и интересами государства.

    Формы организации – это внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в определенных порядке и режиме. Они определяют, как в реальных условиях организовать обучение и характеризуются числом участников взаимодействия,местом, временем и порядком его осуществления . .
    Несмотря на то, что первые зачатки системы индивидуального обучения и воспитания сложились еще в первобытнообщинном обществе, развивалось с появлением письменности, окончательно она официально оформилась в средние века. В связи с увеличением числа обучающихся стали подбирать в группы детей примерно одного возраста, следовательно, возникла необходимость более совершенного организационного оформления педагогического процесса.
    Наибольшее распространение как в нашей стране, так и за рубежом получила классно-урочная система обучения, возникшая в XVII в. и развивающаяся уже более трех столетий. Ее контуры очертил немецкий педагог И. Штурм, а разработал теоретические основы и воплотил в практическую технологию Я.А. Коменский . Были выдвинуты ее особенности: твердо регламентированный режим учебно-воспитательной работы, постоянное место и продолжительность занятий, стабильный состав учащихся оного возраста, одного уровня подготовленности стабильное расписание.
    Дальнейшее развитие учения Я. А. Коменского пришло в трудах К. Д. Ушинского. Он глубоко научно обосновал все преимущества классно-урочной системы, создал теорию урока, разработал типологию уроков и этапы урока. Форма организации
    учебной деятельности есть самостоятельная дидактическая категория, сохраняющая главный признак – быть внутренней организацией какого-либо содержания.

    Глубокие преобразования, происходящие в области подготовки молодежи требуют резкого повышения эффективности педагогического процесса во всех типах образовательных учреждений.

    Как известно, образование в настоящее время рассматривают как универсальный способ сохранения и развития культуры. Необходимо максимальное использование всего арсенала возможностей учебно-педагогического процесса, требуется создание и внедрение педагогических технологий, ориентированных не только на повышение уровня знаний, но и на развитие профессионального самоопределения, т.е деятельностно - смыслового единства.

    В таких условиях педагогический процесс в образовательном учреждении должен все больше ориентироваться на творческое развитие личности. Все это предполагает использование самых различных форм и методов обучения. Как подчеркивают многие ученые, именно в педагогической форме реализуются поставленные образовательные цели.
    В педагогической науке накоплен значительный фонд знаний, необходимых для дальнейшего совершенствования организационных форм обучения и воспитания.

    Дополнительное образование детей в современной России занимает особое положение. С ним связывают важные для государства задачи продуктивного использования детьми своего свободного времени, обретения молодым поколением культурной идентичности, раннего выявления и развития способных детей в самых разных сферах - культуры, искусства, спорта, научно-технического творчества и др.

     Разнообразию содержания дополнительного образования соответствует разнообразие организационных форм , основанных на общении, диалоге педагога и воспитанников, развитии их творческих способностей.

    В дополнительном образовании эти формы несут так же учебную нагрузку и могут использоваться как активные способы освоения детьми образовательных программ.

    Все вышеизложенное позволило выбрать тему реферата: «Формы организации учебной деятельности». Объек т -процесс обучения. Предмет - формы организации учебной деятельности.

    Целью настоящей работы является рассмотреть и систематизировать использование различных форм организации учебной деятельности детей, основанных на общении, диалоге педагога и воспитанников, развитии их творческих способностей в системе дополнительного образования. В ходе работы следует выполнить задачи: -изучить психолого – педагогическую литературу по теме «Формы организации учебной деятельности»; - систематизировать использование различных форм организации учебной деятельности детей в системе дополнительного образования.

    1. Формы организации учебной деятельности детей в системе дополнительного образования.

    Образовательный процесс, организованный в системе дополнительного образования, должен отвечать следующим требованиям:
    -- иметь развивающий характер , т.е. должен быть направлен на развитие у детей природных задатков и интересов;
    -- быть разнообразным как по форме (групповые и индивидуальные, теоретические и практические, исполнительские и творческие занятия) так и по содержанию;
    - -основываться на многообразии дополнительных образовательных программ – модифицированных, авторских, адаптированных, все они должны проходить психолого-педагогическую экспертизу до включения в образовательный процесс и психолого- педагогический мониторинг в ходе их реализации, чтобы не навредить физическому и психическому здоровью учащихся;
    -- базироваться на развивающих методах обучения детей .

    Для педагога дополнительного образования уже недостаточно знания лишь той предметной области, которую он преподает, он должен обладать психолого-педагогическими знаниями;

    -- использовать диагностику интересов и мотивации детей с тем, чтобы обеспечить такое многообразие видов деятельности и форм их осуществления, которое позволило бы разным детям с разными интересами и проблемами найти для себя занятие по душе;
    -- основываться на социальном заказе общества; --отражать региональные особенности и традиции . Урок – это организационная форма обучения, при которой учитель в течение установленного времени руководит познавательной деятельностью постоянной группы учащихся с учетом их особенностей, используя средства и методы работы для успешного овладения учениками основами изучаемого предмета, воспитания и развития познавательных способностей и духовных сил учащихся.

    Форма обучения – организованное взаимодействие педагога и учащихся в ходе получения ими знаний. Выделяют формы обучения: фронтальная, групповая, индивидуальная.

    При фронтальном обучении педагог управляет учебно-познавательной деятельностью всего класса, работающего над единой задачей.

    При групповых формах обучения педагог управляет учебно-познавательной деятельностью групп учащихся класса.

    В процессе индивидуального обучения педагог обучает каждого ученика отдельно, когда существует непосредственный контакт с учеником; возможность понять ученика, прийти на помощь, исправить ошибки.

    Занятия в системе дополнительного образования предполагают творческий подход как со стороны педагога, так и со стороны его учеников. Поэтому более необычными являются содержание, средства и формы, что придаѐт занятию необходимое ускорение для развития личности. Правда, каждый раз по-разному. Всё зависит от того, какую позицию займѐт педагог. Однако обучающиеся на таком занятии развиваются более успешно. Для педагога грамотно построенное занятие - это возможность для самореализации, творческого подхода к работе, осуществление собственных идей.

    1.1 Учебное занятие - основной элемент образовательного процесса в дополнительном образовании, но сегодня существенно меняется его форма организации.

    Главное - не сообщение знаний, а выявление опыта детей, включение их в сотрудничество, в активный поиск знаний. Превратить учебное занятие в интересный, увлекательный и познавательный для детей маршрут помогают:

    Организация работы детей на доступном для них уровне, на пределе их возможностей и в приемлемом темпе;

    Четкое, поэтапное объяснение на высоком уровне учебного материала или обучение практической операции;

    Установка не на запоминание учебной информации, а на смысл и практическую значимость полученных знаний;

    Обязательный контроль, который можно осуществить по ходу объяснения новой темы, после ее изучения и как итоговую проверку;

    Реализация индивидуального подхода на каждом учебном занятии (выяснение целей и возможностей, творческого потенциала каждого ребенка на основе знания способностей, потребностей и склонностей).

    Технологическая схема современного занятия обладает большой вариативностью, но в тоже время подчинена основной задаче – воспитать веру ребенка в свои силы и стремление к самостоятельной деятельности.

    Формы проведения учебных занятий подбираются педагогом с учетом:

    возрастных психологических особенностей учащихся;

    цели и задач образовательной программы;

    специфики предмета и других факторов.

    1.2 Основные требования к построению современного учебного занятия:

    создание и поддержка высокого уровня познавательного интереса и активности детей;

    целесообразное расходование времени занятия;

    применение разнообразных методов и средств обучения;

    высокий положительный уровень межличностных отношений между педагогом и детьми;

    практическая значимость полученных знаний и умений.

    1.3 Основные этапы учебного занятия.

    Организация начала занятия, постановка образовательных, воспитательных, развивающих задач, сообщение темы и плана занятия. -Проверка имеющихся у детей знаний, умений, их готовность к изучению нового. -Ознакомление с новыми знаниями и умениями. -Упражнения на освоение и закрепление знаний, умений, навыков по образцу, а также их применение в сходных ситуациях, использование упражнений творческого характера. -Подведение итогов занятия, формулирование выводов. 1.4 Классификация занятий в дополнительном образовании

    Информационно-познавательный тип : мини-лекция, беседа, демонстрация, упражнения, опыт, изготовление по образцу.

    Творческий тип : создание собственного творческого продукта.

    Мотивационно - стимулирующий тип : дидактическая игра, выставка, концерт, соревнование, клубный день, конкурс.

    Коррекционно-контролирующий тип : учебное тестирование, взаимоаттестация, защита, зачет, контрольная работа.

    1.5 Классификация занятий в дополнительном образовании по трудоемкости.

    Наиболее трудоемкие : итоговые игры, КВН, концерты, соревнования, экскурсии, выставки, клубные встречи.

    Относительно трудоемкие - занятия, аналогичные школьному уроку, тренировки, практические занятия, участие в концертах, выставках, родительское собрание с выступлением детей, индивидуальная работа, работа с ансамблем, анализ выступления (похода).

    Менее трудоемкие - посиделки, чаепития, упражнения, самостоятельная работа, мастерские, участие в творческих делах по приглашению других УДОД.

      Традиционные и нетрадиционные формы в учебном процессе

    Традиционные формы организации деятельности детей в учебном процессе.

    На протяжении многих лет преподаватели используют традиционные формы занятий в дополнительном образовании.

    К первой традиционной форме относится лекция. Устное изложение той или иной темы развивает творческую мыслительную деятельность учеников. Нередко урок также проводят в виде семинара. Такая форма занятий является групповой. На уроке ученики обсуждают заранее подготовленные доклады или рефераты.

    Такие традиционные формы организации занятий в дополнительном образовании развивают аналитическое мышление, демонстрируют результат самостоятельной работы и совершенствуют навыки публичных выступлений. Нередко для изучения того или иного материала педагоги отправляются с учениками на экскурсии. Такой метод изучения информации заключается в групповой поездке или походе. Его целью является осмотр той или иной достопримечательности. Благодаря данному методу и наглядному представлению обогащается чувственное восприятие. Рассмотрим основные типы занятий.

    - Лекция - устное изложение какой-либо темы, развивающее творческую мыслительную деятельность обучающихся. При проведении лекции, необходимо учитывать, что большинство учащихся не в состоянии сосредоточенно слушать длительное время, поэтому в ходе занятия важно решить задачи активизации мыслительной, познавательной, практической деятельности. С этой целью педагогу рекомендуется использовать следующие приемы:

    Педагог в ходе лекции допускает 10 существенных ошибок, обучающиеся обнаружившие ошибки, будут вознаграждены;

    Каждые 5 минут в ходе лекции обучающимся задаются краткие устные или письменные экспресс - задания;

    Учащимся выдаются листы с кратким изложением текста лекции, где пропущены основные понятия, даты, имена, принципы и т. д.; по ходу лекции учащиеся должны вставить пропущенные сведения;

    Педагог предлагает учащимся по ходу лекции составить тезисы;

    Педагог оставляет в конце лекции несколько минут, объявив об этом заранее, и проводит викторину по основным понятиям, затронутым в ходе лекции;

    - Семинар - форма групповых занятий в виде обсуждения подготовленных сообщений и докладов под руководством педагога формирует аналитическое мышление, отражает интенсивность самостоятельной работы, развивает навыки публичных выступлений.

    - Дискуссия - всесторонне публичное обсуждение, рассмотрение спорного вопроса, сложной проблемы; расширяет знания путем обмена информацией, развивает навыки критического суждения и отстаивания своей точки зрения.

    Обучающимся предлагаются темы для дискуссии, или они сами предлагают их. Педагог в ходе дискуссии выполняет роль организатора обсуждения и консультанта, как правило, он не высказывает свою точку зрения до заключительного этапа дискуссии, чтобы не влиять на ход и результат дискуссии раньше времени. Для активизации дискуссии несколько учащихся до ее проведения получают задание подобрать конкретные фактические материалы, которые могут быть зачитаны в процессе обсуждения. Из обучающихся создается группа по ролевой оценке, которая в конце занятия выступает с анализом позиций и с оценкой роли участников;

    - Конференция - собрание, совещание представителей различных организаций для обсуждения и решения каких-либо вопросов; прививает навыки открытого обсуждения результатов своей деятельности.

    Занятие – пресс-конференция – это занятие обычно завершает изучение темы и проводится двумя способами: - несколько учащихся готовятся к проведению пресс-конференции, группа задает им вопросы, специальное жюри выставляет баллы за каждый вопрос и каждый ответ; - учащиеся задают вопросы педагогу, жюри проставляет баллы учащимся и педагогу за вопросы и ответы;

    Занятие – тестирование – проводится с помощью компьютера или обычным способом, каждый обучающийся получает карточки с заданиями с вариантами ответов (необходимо выбрать правильный ответ);

    - Экскурсия - коллективный поход или поездка с целью осмотра, знакомства с какой-либо достопримечательностью; обогащает чувственное восприятие и наглядные представления.

    - Туристический поход - передвижение группы людей с определенной целью; реализует цели познания, воспитания, оздоровления, физического и спортивного развития.

    - Экспедиция - поездка группы со специальным заданием: решает комплекс разноплановых задач по организации эффективной практики в процессе получения профильного результата вне аудиторных условий. Занятие-экспедиция – смысл проведения малых познавательных экспедиций в том, чтобы в короткие сроки достигнуть нескольких целей: создать реальную ситуацию для этического, эстетического, эмоционального и познавательного включения обучающихся в процесс коллективного и индивидуального взаимодействия с живой и рукотворной действительностью.

    Защита проекта – занятию предшествует «мозговой штурм», в ходе которого рассматривается тематика возможных проектов, затем учащиеся, разбившись на микрогруппы, определяют проблемы, которые предстоит решить в процессе проектирования (при этом на всех этапах самостоятельной работы группы педагог выступает в качестве консультанта или помощника), цели, направление и содержание деятельности и исследований, структуру проекта. На последнем этапе проходит открытая защита проекта, результатом защиты становится награждение разработчиков наилучших проектов;

    - Учебная игра - занятие, которое имеет определенные правила и служит для познания нового, отдыха и удовольствия; характеризуется моделированием жизненных процессов в условиях развивающейся ситуации.

    10-

    Занятие – игра – привлечение учащихся к игре позволяет достичь эффекта раскрепощения, активного поиска, умения анализировать, принимать решения, общаться. Педагогу необходимо учитывать основные принципы организации игрового взаимодействия:

    Педагог должен предлагать гибкую систему игры, подходящую для каждого обучающегося;

    Ребенок должен иметь право выбора и самостоятельного решения;

    Игра должна быть доступна всем участникам, предоставлять равные возможности;

    Игра должна дать воспитаннику возможность для исследования, понимания, познания окружающего мира;

    Нетрадиционные формы организации деятельности детей в учебном процессе в дополнительном образовании.

    Всё чаще в нашей практике современного образования педагоги используют нетрадиционные уроки, основной целью которых является формирование у учащихся положительной мотивации к учению, развитие их творческих начал. Нестандартный урок – это урок, который имеет нечто оригинальное. Изменения возможны в целях, методах, средствах обучения и даже в самой организации занятия.

    . Именно от выбранной формы преподавания зависит конечный результат. Стоит отметить, что методика обучения напрямую связана с взаимоотношением ученика и учителя. Как правило, преподаватели, которые интересно преподносят материал и нестандартно проводят урок, вызывают у обучающихся уважение. Они с удовольствием посещают их занятия и с легкостью усваивают новую информацию.

    Чаще всего нетрадиционные формы занятий в дополнительном образовании основываются на играх, конкурсах, тренингах и ролевых играх. Считается, что такие методы преподавания являются более эффективными. Благодаря им дети с легкостью усваивают материал и с удовольствием посещают занятия. К нетрадиционным формам учебных занятий относятся:

    Интегрированные занятия, основанные на межпредметных связях;

    Занятия-соревнования: конкурсы, турниры, викторины и т.п.;

    11-

    Занятия, основанные на методах общественной практики: репортаж, интервью, изобретение, комментарий, аукцион, митинг, бенефис, устный журнал, газета и др.;

    Занятия на основе нетрадиционной организации учебного материала: презентация, исповедь и др.;

    Занятия-фантазии: сказка, сюрприз, приключения и др.;

    Занятия, основанные на имитации общественной деятельности: суд, следствие и др. Вышеперечисленные формы организации деятельности обучающихся в последнее время очень широко используются как в практике школы, так и в практике дополнительного образования.

    Специфические формы занятий:

    занятие-викторина – викторина составляется так, чтобы учащиеся показали знание и понимание терминов, событий, процессов, норм, правил и т.д.; вопросы могут быть розданы учащимся заранее или содержаться в тайне;

    занятие – соревнование (конкурс, турнир) – учебные, познавательные конкурсы основываются на принципах соревновательности, интереса, быстрой реакции; в ходе занятия группа делится на две команды, которые соревнуются между собой. Судейская бригада ставит баллы командам (оцениваются теоретические знания, реакция, полнота и оригинальность ответов, приобретенные практические умения и навыки);

    занятие – сказка – дети объединяются по 2-3 человека, сочиняют сказки на заданную тему и затем показывают их группе; сказки могут быть подготовлены заранее, в них могут принять участие родители, педагоги, они могут сопровождаться музыкой, художественным оформлением .

    - Презентация предмета, явления, события, факта - описание, раскрытие роли предмета, социального предназначения в жизни человека, участие в социальных отношениях.

    - Социодрама - сюжетно-ролевая игра, предопределенная позицией главных героев; ситуация выбора, от которой зависят ход жизни и социально-психологические отношения, осознание себя в структуре общественных отношений.

    12-

    - Защита проекта - способность проецировать изменения действительности во имя улучшения жизни, соотнесение личных интересов с общественными, предложение новых идей для решения жизненных проблем. Метод защиты проекта является достаточно важным, с его помощью ребенок развивает способность проецировать изменения действительности для улучшения жизни.

    Данному занятию предшествует «мозговой штурм», в ходе которого рассматривается тематика возможных проектов, затем учащиеся, разбившись на микрогруппы, определяют проблемы, которые предстоит решить в процессе проектирования (при этом на всех этапах самостоятельной работы группы педагог выступает в качестве консультанта или помощника), цели, направление и содержание деятельности и исследований, структуру проекта. На последнем этапе проходит открытая защита проекта, результатом защиты становится награждение разработчиков наилучших проектов;

    - Круглый стол - коллективная работа по отысканию социального значения и личностного смысла явления жизни -“Свобода и долг” и т.п.

    Чаепитие - обладает большой силой, создает особую психологическую атмосферу, смягчает взаимные отношения, раскрепощает. Чаепитие - это метод, который также входит в нетрадиционные формы проведения занятий в дополнительном образовании. Он является невероятно важным в том случае, если необходимо наладить взаимоотношения в коллективе и сплотить его. Чаепитие создает особую психологическую атмосферу. Благодаря данному методу можно раскрепостить необщительных детей.

    - “Крепкий орешек” - решение трудных вопросов в жизни совместно с группой, доверительный разговор на основе добрых взаимоотношений. Метод под названием "Крепкий орешек" позволяет наладить доверительные отношения в коллективе. Его целью является решение трудных жизненных вопросов коллективно.

    .- День добрых сюрпризов - упражнение в умении оказывать знаки внимания, доставлять людям радость.

    - Конверт вопросов - свободный обмен мнениями на разные темы в дружеской обстановке.

    - Выпускной ринг -отчет выпускников творческих коллективов, анализ прошлого, планы на будущее; создание атмосферы дружбы, взаимопонимания; формирование умения взаимодействовать с людьми

    13-

    Философский стол - коллективная работа по отысканию социального значения и личностного смысла явления жизни – «Свобода и долг», «Человек и природа» и т.п.

    Имеется многообразный арсенал методов обучения, методов мотивации и стимулирования познавательного интереса, контроля и коррекции.

    Заключение

    Формы организации образовательной деятельности детей – способ педагогической организации деятельности детей и содержания образовательной программы. В учреждениях образования детей деятельность осуществляется в разновозрастных и одновозрастных объединениях по интересам, в таких, как клуб, студия, ансамбль, группа, секция, кружок, театр и другие.

    Выводы: Педагогу важно помнить, что цель всех занятий - поднять и поддержать у обучающихся интерес к той или иной направленности, повысить эффективность обучения.

    В основе многообразных форм учебной деятельности имеются общие характеристики. Общим моментом является структура занятия. Она может повторять привычный ход с его аргументом, сообщением новых знаний, контролем изученного, а может быть оригинальной, с измененной последовательностью обычных этапов, с трансформированными способами организации, с игровой основой.

    Несмотря на многообразие типов занятий, все они подчинены определенным требованиям, соблюдение которых способствует повышению эффективности обучения:

    Каждое занятие должно иметь тему, цель, конкретное содержание, определенные методы организации учебно-воспитательного процесса;

    Каждое занятие должно быть обучающим, развивающим и воспитывающим;

    На занятии должно быть сочетание коллективной и индивидуальной форм работы;

    Педагог должен подбирать наиболее целесообразные методы обучения с учетом уровня подготовленности учащихся.

    В учебном процессе, в зависимости от решаемых, задач педагог работает с обучающимися фронтально, в малых группах, индивидуально.

    
    Top